Образ слова у глухих детей [Ж И Шиф] (doc) читать постранично, страница - 3

воспринимаемых слов.
Письменная речь отражает речь звучащую в обобщенной и вместе с тем упрощенной системе символов — букв. Она намного моложе устной речи, современная (фонетическая) форма письменной речи совсем молода. Некоторые ученые полагают, что едва ли правомерно считать, будто у ребенка имеются такие же наследственно фиксированные предпосылки к раннему чтению и письму, к устной речи и ее пониманию (Н.А.Бернштейн, 1964). Другие авторы, напротив, приводят убедительные данные, характеризующие раннюю готовность к овладению чтением, говорят о раннем сензитивном периоде усвоения слышащим ребенком грамоты (начало дошкольного возраста; Л.С. Выготский, 1936).
На Всероссийском совещании 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухих детей принято было решение начинать обучать глухих детей речи не только в устной ее форме (произношению), но привлекать письменную речь (чтение, письмо) и, в качестве вспомогательных приемов, дактилирование и мимико-жестикуляторные средства. В этом решении защищалась мысль о том, что использование на начальных этапах обучения устной и письменной речи и вспомогательных речевых средств помогает речевому развитию глухого ребенка, а не задерживает его (И.И. Данюшевский, 1938), как утверждали сторонники чистого устного метода (I. Vater, 1891) или сторонники чистого письменного метода (R. Under, 1925).
Введение этого решения в практику обучения глухих, связанные с ним научные исследования (P.M. Боскис, 1939; Н.Г. Морозова, 1947; М.А. Томи-лова, 1951, и др.) помогли сурдопедагогам понять значимость различных форм письменной речи для развития глухих детей, повысили интерес к эффекту ее применения. И сейчас продолжаются углубленные психолого-педагогические исследования воздействия разных форм письменной речи на речевое и умственное развитие глухих детей (A.M. Гольдберг, 1967).
Прибавим, что в ряде зарубежных стран (Англии, ФРГ, Швейцарии) в последние десятилетия в начале обучения глухих детей речи используют не столько устную, сколько письменную речь (Е. Kern, 1958), и широко применяют "глобальное чтение" написаниях слов. Поэтому психологический анализ "глобального чтения", как одного из компонентов начального обучения глухих речи, сохраняет свою актуальность.
Восприятие написанных слов в ряде отношений отличается от восприятия предметов и их изображений. Правда, за последние годы внесены изменения в господствовавшую прежде точку зрения относительно неупорядоченности движения взора при восприятии предметов, показана зависимость движения взора от особенностей предмета, связь направления движения взора с контуром предмета и изображения. Но все же, как и раньше, подчеркивается, что при восприятии объектов и их изображений имеется относительная свобода движений взора (В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др., 1959, 1961, 1962; А.Р. Лурия и др., 1961, 1965).
Восприятие написанного слова требует определенной направленности движения взора, его "маршрутности", соответствующей пространственной протяженности написанного слова. Эта особенность зрительного восприятия слова вырабатывается в процессе обучения чтению. У слышащего ребенка, начинающего читать как на русском, так и на большинстве других языков, формируется навык последовательного движения взора по горизонтали, слева направо, от начала слова, а затем и строки — к их концу. Своеобразие механизма "речевого зрения" отличает его от зрительного восприятия предметов и содержит компоненты, в какой-то мере сближающие последовательность "речевого зрения" с сукцессивным по своей природе речевым слухом.
Известны старые методические приемы, когда, обучая детей грамоте, водили указкой вдоль написанного на доске слова и, чтобы развить навыки его зрительного восприятия, требовали от детей, чтобы они следили взором за движением указки. Обучая детей чтению, рекомендовали водить пальцем по строчке букваря, сопровождая движение пальца движением глаз и устным проговариванием слогов и звуков.
Как глухой ребенок научается воспринимать написанное слово? Его деятельность при "глобальном чтении" начинается с нерасчлененно-целостного восприятия и узнавания табличек с написанными на них словами. Эти таблички со словами педагог соотносит с определенными предметами и действиями и приучает детей видеть в написанных на табличках словах условное изображение показанных предметов и действий.
Исследования (М.Е. Хватцев, 1947) показали, что вначале дети научаются правильно относить таблички со словами к определенным предметам, опираясь на цвет, фактуру и другие особенности таблички. Несколько позднее дети начинают ориентироваться на слово, написанное на табличке. Оно воспринимается как отграниченная от фона фигурка, имеющая определенную длину и очертания, как своего рода идеограмма. Первый успех в развитии "глобального чтения" выражается в том, что узнавание начинает опираться на очертания фигурки, не на фон. По имеющимся наблюдениям, на этом этапе восприятие таблички в целом и даже слова, как фигурки, осуществляется