Здравствуйте, дети! [Шалва Александрович Амонашвили] (fb2) читать онлайн

ПРЕДИСЛОВИЕ

Каков бы ни был тираж книги Ш. А. Амонашвили «Здравствуйте, дети!», — это будет, я считаю, капля в море читательских запросов на нее. В самом деле, у нас в стране миллионы учителей начальной школы, для которых эта книга в полном смысле слова — хлеб насущный, сотня миллионов родителей, которые будут читать эту уж не такую маленькую по объему книгу с неослабевающим интересом до последней ее страницы.

Книга Ш. А. Амонашвили удивительным образом не поддается определению по жанру. Все, казалось бы, очень просто — автор делится опытом обучения детей шестилетнего возраста, опираясь на свою многолетнюю педагогическую практику (хотя это нигде не упомянуто в книге, и для читателя автор просто учитель начальной школы, но в действительности Ш. А. Амонашвили — видный советский ученый, доктор психологических наук, профессор). Перед нами, по существу, учебно-методическое пособие, раскрывающее приемы и способы обучения детей-шестилеток. Этому впечатлению отвечает описание (с рисунками, схемами) многочисленных собственно методических средств обучения чтению, письму и начаткам математики, к которым с успехом прибегают автор и его сотрудники, добиваясь от детей эффективного усвоения основ соответствующих учебных предметов. Здесь читатель — и раньше всего учитель начальной школы, а также воспитатель детского сада — найдет все богатство методических средств обучения, которые своим происхождением обязаны психолого-педагогическим идеям Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе, Л. В. Занкова, Б. И. Хачапуридзе, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и многих других советских психологов. Так что же — методическое пособие, учебная книга для учителей начальных классов? Ничего подобного! Перед нами педагогическая поэма в полном смысле этого слова, подлинное поэтическое произведение. После известной книги А С. Макаренко я не знаю ни одной другой, которая в такой степени заслуживала бы определения: поэтическая педагогика. Впрочем, как мне кажется, для самого Ш. А. Амонашвили его произведение не столько педагогическая поэма, сколько педагогическая симфония. Тончайшее музыкальное звучание сопровождает каждый описанный автором момент его общения с детьми, и не случайно сам автор представляет себе каждый наступающий день встреч с его маленькими учениками в богатстве многоголосья воспитательных мелодий и их бесчисленных вариаций. «Эта симфония каждого школьного дня, — пишет Ш. А. Амонашвили, — звучит в моих ушах звуками детского жриамули» (В переводе с грузинского — щебет, гомон детей и птиц). И это позволяет ему, педагогу, составлять «партитуру» каждого школьного дня подобно тому, как композитор пишет партитуру оперного акта или сюиты для фортепьяно с оркестром.

Лейтмотивом педагогической симфонии, которая разыгрывается на страницах книги, неизменно остается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка, которую так легко ранить, задеть неосторожным словом или поступком. В Тбилиси я был на уроке, который вел Шалва Александрович. Классу задан вопрос. Несколько ребятишек подняли руки. Своей стремительной походкой учитель подходит к одному из них и тихо говорит: «Дато, ответь мне на ушко». Дато что-то ему увлеченно нашептывает. Шалва Александрович, улыбаясь, слушает, потом, ласково погладив его по голове, очень тихо шепчет: «Дато, подумай еще немного». Дато, насупив свои черные, густые брови, весь уходит в размышления, а учитель уже около другого ученика, который встал и громко, уверенно отвечает на вопрос.

Недавно одна моя знакомая рассказывала о своей пятилетней дочке: «Вхожу в комнату, а Танюша о чем-то задумалась, да как-то уж очень ушла в себя. Я ее даже два раза окликнула, прежде чем она отозвалась. «О чем ты так задумалась?» И вдруг она отвечает: «Ничего, мамочка. Это я думаю о своем. О детском…» Дети думают о своем, о детском. Это их маленький мир, в который нам, взрослым, проникнуть трудно, а между тем надо проникнуть, иначе нам не удастся приобщить их к миру взрослых людей, а следовательно, обеспечить им необходимую социализацию, воспитать их в направлении, желательном для нас, воспитателей. Можно попытаться сделать это путем приказа, угрозы, принуждения и можно так, как это делает Ш. А. Амонашвили, — глубоким проникновением в помыслы ребенка, в смысл его поступков, используя все его внутренние потенции, апеллируя к доброте, великодушию, чувству юмора, живой любознательности, потребности в творческом овладении действительностью. «Свое, детское» становится в этом случае для ученика тем богатством и той радостью, которой он спешит скорее, как можно скорее поделиться с учителем. И при этом дети знают, что учителю важно и интересно все, что интересно и важно для них самих. Учитель всегда в горении педагогического творчества, даже если не все его решения и действия бесспорны. Нить, связующая педагога и детей, не рвется, не распадается ни разу на протяжении всей книги, и ни на минуту не слабеет внимание читателя к мыслям и делам Ш. А. Амонашвили.

Книга посвящена обучению детей-шестилеток — проблеме чрезвычайно злободневной, острой и актуальной. Как известно, системе народного образования предстоит в ближайшие годы решать трудную задачу — переход к обучению детей начиная с шестилетнего возраста. Как это сделать? Не будет ли это ущербом для детей? Не лишит ли их года детства? В семидесятые годы много было споров вокруг проблемы «шестилеток». Академик А. В. Запорожец, осуществлявший научное руководство исследованиями возможностей обучения пяти— и шестилетних детей в детском саду, подчеркивал, что задачей учебной работы с этой возрастной группой является не акселерирование ребенка, не педалирование его развития, а ампликация, т. е. обогащение его духовного мира, стимулирование его интеллектуальных способностей, расширение кругозора. Экспериментальные детские сады НИИ дошкольного воспитания АПН СССР продемонстрировали успешное решение этой задачи. Эксперимент Ш. А. Амонашвили в школе свидетельствует о том же. Однако стоит задуматься над тем, с какой осторожностью и бережностью надо подходить к детям-шести леткам в условиях массового внедрения опыта их школьного обучения. Пример и образец подобного вдумчивого подхода — вся работа замечательного педагога Ш. А. Амонашвили.

Академик АПН СССР А. В. Петровский

ОТ АВТОРА

Предлагаю вашему вниманию книгу о работе учителя с шестилетними детьми — учениками подготовительного (или, как порой его называют, нулевого) класса школы. В книге обобщен опыт, накопленный за 15 лет экспериментальной работы с этими «необычными» учениками. Остались позади сомнения родителей («Нужно ли отдавать малышей в школу в этом возрасте?»), возражения некоторых ученых («Куда спешить? Детская психика не готова!»)… Прошли годы, и научная проблема подготовительного класса приобрела государственное значение, закрепленное в решениях XXVI съезда КПСС: «Создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ» (Материалы XXVI съезда КПСС — М., 1981, с. 181).

В этой книге я не стану доказывать вам — можно и нужно ли обучать шестилетних детей в условиях школы, детского сада или семьи, ибо считаю, что этот вопрос уже решен положительно — на научной основе, на основе требований жизни и на основе стремления самих детей к учению. Я предпочитаю рассказать вам о том, какую, по моему убеждению, школьную жизнь можно предложить детям шестилетнего возраста.

Приступая к работе над книгой, я поставил перед собой следующие задачи: осмыслить подготовительный класс через призму целостной системы начальной и, по возможности, всей средней школы; показать шестилетнего ребенка не только как ученика (его даже трудно назвать учеником в подлинном смысле этого слова), но, в первую очередь, как растущего Человека, имеющего свою многогранную жизнь и сложные взаимоотношения с окружающими; в зависимости от этого показать, что каждый ребенок может быть познан и воспитан как личность только с учетом его действительной жизни, его радостей и огорчений, потребностей и стремлений, способностей и надежд; продемонстрировать наглядно, что шестилетки составляют особую категорию детей, и в работе с ними нельзя механически применять обычную методику работы с первым классом. Наконец, ставил себе также задачу утвердить гуманистические и оптимистические начала педагогики школьной жизни.

Данные задачи определили форму изложения экспериментальной системы работы с «нулевиками»: это размышления педагога о своей практике, о своих исканиях, находках, неудачах. Я описываю пять учебных дней, каждый из которых связан с определенной ступенью школьной жизни детей (начало школьной жизни, овладение букварем и т. д.).

Излагая возникшие передо мной учебно-воспитательные задачи, рассуждаю о способах, принципах их решения на основе гуманистического подхода к детям.

Я не намеревался создавать методическое руководство по обучению отдельным предметам в подготовительном классе. Для меня было важно описать, во-первых, общий подход к организации школьной жизни детей, во-вторых, творческую лабораторию педагога, решающего все новые и новые задачи воспитания и обучения самых маленьких школьников. Книга начинается с размышлений педагога накануне первого сентября и заканчивается размышлениями о завтрашнем дне шестилеток.

Возможно, вам покажется, что опыт этот — экспериментальный, особый, оторванный от действительных условий школы, что сами дети специально подбирались для экспериментального подготовительного класса, что стиль моей педагогической деятельности также индивидуальный и неповторимый. Разумеется, каждый педагог обладает или должен обладать какой-то неповторимой чертой, каждый класс тоже, по всей вероятности, имеет свои неповторимые свойства, каждая школа и педагогические коллективы создают своеобразные условия для обучения и воспитания учеников. Все это верно. Однако было бы неправильно считать, что в силу этих соображений описанный мною опыт экспериментальной работы с шестилетками парит где-то в облаках, откуда действительная земная жизнь еле различима. Этот опыт родился в обычных условиях школы, без специального подбора детей. Что касается моего стиля работы, то, уверяю вас, он не только мой, в него вобрались черты педагогической деятельности многих учителей. Выполняя свой моральный долг, приношу благодарность более чем 100 учителям экспериментальных классов, осуществляющим методические установки, принципы организации жизни детей в школе, предложенные им лабораторией экспериментальной дидактики НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, общее руководство которой возложено на меня. Эти учителя смогли доказать жизнеспособность рекомендуемой нами системы работы с младшими школьниками и за прошедшие 15 лет совместной работы обогатили ее ценными методическими приемами, формами, предложениями.

Моя практика работы с детьми и научный поиск путей организации их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение длительного времени со многими учителями экспериментальных классов способствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, исходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания. Вам, по всей вероятности, не все мои соображения покажутся бесспорными. Но если мы станем единомышленниками в самом главном, касающемся того, что обучение и воспитание шестилеток в условиях школы требуют особого педагогического подхода и что содержание и методика начальной ступени школы тоже требуют переосмысления с учетом современных требований жизни и развития советского общества, то Цель этой книги будет достигнута.

Глава I НАКАНУНЕ (31 августа)

Посвящается

Валерии Гивиевне Ниорадзе,

Нателе Александровне Амонашвили –

учителям и ученым

Дети — мои учителя

Последние дни августа в Тбилиси всегда жаркие. Тает асфальт, и люди как будто теряют интерес ко всему.

На улице мало детей. Большинство из них родители отправили на курорты, в дачные места, в пионерские лагеря, особенно же — в села, к своим бабушкам, дедушкам, сельским родственникам.

Любят дети бывать на селе, играть с сельскими ребятишками, ходить вместе с ними в лес за ежевикой, кизилом, плести корзинки. Это сейчас во мне заговорило мое детство, оставшееся там — в долинах Кахетии, недалеко от Цинандали, от Икалто, от Алаверди и Греми. Бегал я вместе с сельскими ребятишками купаться в ленивой Алазани; садился на лошадь, которая паслась в долине, и скакал на ней без устали; таскали мы на своих плечах мешки с кукурузой и пшеницей на водяную мельницу, и было интересно смотреть, как крутились огромные плоские круглые камни, в такт выбрасывая в амбар горстки душистой муки; устраивали соревнования в борьбе, и на небольшой полянке собиралось почти все село повеселиться.

Нет слов, любят дети бывать на селе — это я точно знаю, потому что сам был ребенком. Там много радостей, больше свободы, шире просторы для страстных и опасных приключений.

Август в Тбилиси тает медленно под огнем солнца, вот уже скоро первое сентября (и мы все знаем, что это значит!), а на улице еще нет детского гомона, мало детей.

А что, если учеба начнется не первого сентября, а на недели две, а то и на месяц позже? Разве можно нормально учиться в такую жару! А там, в деревне, поспевает виноград, поспевают другие фрукты — надо же детям запастись витаминами…

Но школа зовет! Это самый святой призыв, после призыва защитить Родину.

Скоро звонок! И буквально за два-три дня горящий под солнцем город уподобляется огромному распускающемуся цветку, многоцветному, красивому. В него вселяется дух, возвращается жизнь. И ощущаешь, осмысливаешь, может быть, до сих пор не раскрытую для тебя истину: оказывается, старый город, насчитывающий более чем 1500 лет и гордящийся своими Мтацминда и Кашуети, ничего не будет значить, не сможет жить без своих самых молодых граждан, без детей.

Шум! Какой шум на улице, веселье, радость! Дети спешат, дети бегут, кто на велосипеде мчится по тротуару, проскальзывая меж прохожих. Они мешают нам спокойно и уныло ходить по улицам, они меняют тему нашего привычного летнего разговора: «Ой, как жарко!» Лица прохожих более оживленные, озабоченные, радостные — вернулись домой дети!

Термометр пока упорствует. Но какое дело детям до термометра!

38 градусов сегодня! Им разве не жарко?

Нет, не жарко детям! У них другая горячка — они готовятся к школе. Надо приобрести учебники, тетради, авторучки, линейки, готовальни, цветные карандаши. Уложить все это в портфели. Надо приготовить школьную форму, надо выглядеть покрасивее…

Ну что ж, дорогие мои коллеги! И мы заполнили наши учительские. Обменялись приветствиями, впечатлениями. И надо ведь, чтобы в наших портфелях тоже лежали к новому учебному году новые воспитательные планы, новые надежды, а сердца переполнялись трепетным ожиданием встречи с нашими питомцами и нас охватывало неопределенное, смутное состояние волнения и радости!

Если вас действительно охватывают такие чувства, это хорошо, и к вам обязательно придет победа, вы будете награждены самым почетным орденом, учрежденным детьми всего мира, — их любовью и доверием. Ну, а если вас мучает даже представление о ваших будущих уроках, о встречах с этой не любящей подчиняться приказам толпой? Что, тогда?

Но лучше, если дело не дойдет до этого, и вы поспешите…

Однако решайте сами, как поступать!

Последние дни августа я до позднего вечера провожу за своим рабочим столом. Обдумываю, планирую, переоцениваю, подытоживаю, спорю с самим собой, рисую контуры своего педагогического преобразования. Я, воспитатель нескольких поколений детей, хочу расти и развиваться вместе со своими детьми.

И мне кажется, что я куда в более выгодном положении, чем они. У них, у моих «нулевиков», учитель будет один, у меня же — тридцать шесть (а может быть, и больше). Все они станут самыми настойчивыми моими учителями. Я буду учить их читать и писать, считать и умножать, рисовать и петь, а они дадут мне самое высшее педагогическое образование. Только нужно чувствовать себя обучаемым и воспитываемым, чтобы больше узнавать у своих детей, какой педагог им нужен. И сидя за своим письменным столом и обдумывая встречу с моим новым подготовительным классом, я наношу на листок бумаги свою заповедь:

Стремясь познать тайну детской души, педагогического мастерства и науки Педагогики, буду видеть в каждом ребенке своего учителя и воспитателя.

Уже двадцать девять лет изо дня в день проверял я благотворность этой заповеди…

Какие же они, мои маленькие учителя?

Заочное знакомство

Я захватил домой личные дела всех моих детей. Хочу познакомиться с каждым ребенком достаю фотокарточки из личных дел, раскладываю их на столе. Вот мой класс! В ушах у меня звенят звонкие голоса, смех детей. Что это? Детский шум? Неудобно назвать это шумом. Надо иметь педагогический слух, чтобы различить в этом якобы шуме звуки настраивающихся инструментов оркестра, и вас охватит чувство предвкушения будущей симфонии жизни. Мы ведь не говорим, что птицы шумят, кричат! Вот также и дети не могут шуметь. Из всех слов, которые сейчас приходят мне на память, для названия того специфического детского шуми, которым полна школа, мне кажется, больше всего подходит грузинское слово «жриамули». Оно означает веселый шум птиц и детей. Птиц и детей! Придумали его наши предки, чтобы отмежевать обычный шум людей от детского шума — радостного и веселого.

И вот смотрю я на фотокарточки моих тридцати шести детей и меня охватывает нетерпение встречи с этим детским «жриамули». Я принимаю любовь к «жриамули» как доказательство того, что смогу их понять; а так как мне нравится это «настраивание инструментов», этот детский «жриамули», значит, смогу сам стать обучаемым и воспитываемым. Убежден:

Кому нравится детский «жриамули», тот склонен к педагогической деятельности, а кто уже пристрастился к нему, тот обретает свое профессиональное счастье.

Какие красивые дети, сколько улыбок! Неужели все они сфотографировались только для того, чтобы запечатлеть на них свою радость перед школьным звонком?

Чего вы, дети, ждете от меня? Ваши улыбки вселяют в меня радостную тревогу. Вы так щедры и доверчивы к своему педагогу. Вы еще не видели меня, но уже посылаете мне такие очаровательные улыбки и смотрите на меня такими доверчивыми глазами. Что вы хотите? Чтобы я научил вас разным наукам? А если я окажусь злым, строгим, буду вас наказывать за каждый ваш проступок, буду кричать на вас? Как же тогда — вы все-таки будете тянуться к наукам? Нет, я точно знаю — этого не произойдет. Вы разлюбите педагога со всеми его науками, мудростями, добрыми намерениями по отношению к вам. Так о чем же говорят ваши улыбки, что мне читать в них?

«Мы добрые от рождения, не делайте нас злыми!»

Скажите, пожалуйста, кто из вас произнес эти слова?

Беру первую фотокарточку. «Tea» — написано на обороте имя улыбающейся мне девочки. Надо запомнить лицо, чтобы узнать ее завтра, обратиться по имени. Может быть, ты сказала эти слова?

На обороте другой фотографии стоит — «Гоча». Какие у него кудрявые волосы! Я не буду требовать от родителей, чтобы они постригли мальчика. Пусть ходит так. Что тут плохого? Гоча смеется звонко. «Смотри, мальчик, я узнаю тебя завтра среди тридцати шести детей! Не драчун ли ты? Не капризничаешь?»

«Ния» — читаю имя на следующей фотографии. Она улыбается, нет — смеется, и я вижу, что у нее нет ни одного переднего зуба. Ей, наверное, будет трудно произносить точно многие звуки. Но я не разрешу никому из детей смеяться над ней. «Послушай, Ния, не будешь ли ты ябедничать? Запомните, дети, в нашем классе строго запрещено ябедничать друг на друга!»

У этого мальчугана чуть длинный подбородок. Глазки — умные, с хитрецой, улыбка строгая. «Саша» — читаю на обороте. Постой, ты не тот ли самый Саша?! Тебя еще не было на свете, когда твоя мама уже заботилась о том, в какую школу тебя определить. Мы встретились с ней шесть лет назад по служебному делу, и я рассказал ей о моих педагогических намерениях, о своей работе с детьми. Тогда она и сказала мне: «Я своего ребенка приведу в ваш подготовительный класс». Так значит, ты мой старый знакомый, но завтра мы впервые пожмем друг другу руки.

«Бондо». Наклонил голову, доверчиво улыбается. «А ты, Бондо, добрый? Можешь поделиться с товарищем конфетой? Можешь уступить девочке, защитить слабого?»

А это кто? «Элла». Какая пухленькая. Право, не пойму — улыбается она или фотограф запечатлел ее в момент декламирования стихотворения. «Ты, Элла, наверное, знаешь много стихотворений? А считать до десяти умеешь? А читать? Если ты все это будешь знать, тогда что же мне с тобой делать? Дать тебе другие задания, чтобы ты не теряла интереса к школе? Поживем увидим».

Я перекладываю фотокарточки, как будто рассаживаю детей по партам. Гига, наверное, высокий. Лела тоже, их можно посадить на задней парте. А Марика сядет на первой парте слева. Виктора посажу у окна… Передо мной вырисовывается классная комната с детьми. Я стою у доски.

«Дети, — обращаюсь я мысленно ко всем, — это вы сказали мне, что вы все добрые?»

«Да!» — как будто прозвенел в ушах единодушный ответ.

«Дети, это вы просили меня не делать вас злыми?»

«Да… Да!»

Ну что же, мы еще посмотрим, какая у нас получится педагогика. А теперь еще раз поупражняюсь в запоминании всех лиц и имен. Это, должно быть, Магда. Переворачиваю фотокарточку.

Верно… Это Дато. Нет, ошибся, это Тенго. А Дато вот этот… Проверяю. Верно… Это Тека… Это…

Первый учитель

Каждому из этих детей неделю назад я отправил поздравительное письмо, которое они, наверное, уже получили. И, конечно же, не один раз попросили маму или папу, бабушку или дедушку перечитать его. Вот что я писал:

Здравствуй, дорогой …

Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя — ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. А знаешь, сколько у тебя будет товарищей? Тридцать пять. Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрослый, и поэтому сам должен найти свой класс. Запомни, как это сделать. Как только поднимешься по ступенькам главного входа, увидишь красные стрелки. Следи за ними, и они приведут тебя в твой класс. На дверях его нарисована ласточка. А если все же запутаешься — не бойся, тебе обязательно помогут найти дорогу пионеры, они дежурят в коридоре.

Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой!

Учитель.

Нужно ли доказывать, что у многих ребят эти письма сейчас лежат под подушками? Письмо на цветной бумаге, адресованное ему, из школы, от первого учителя!

Но каков этот первый в его школьной жизни учитель?

Нет сомнений — в каждой семье в последние дни только и говорят обо мне. Нет, не именно обо мне, а об учителе, который послал это письмо и который 1 сентября встретит своего воспитанника в школе. Говорят по-разному — папы и мамы, бабушки и дедушки — в зависимости от того, у кого что наболело в общении с ребенком, у кого какая точка зрения на воспитание. И нужно ли гадать, что в воображении каждого ребенка его первый учитель, которого он еще в глаза не видел, рисуется по-разному? По-разному рисуются его облик и характер. И почему только я не приписал в конце своего письма просьбу к каждому ребенку, не дал им первое задание: «Возьми цветные карандаши и бумагу и нарисуй своего первого учителя — так, как ты его себе представляешь».

В большинстве семей в воображении ребенка родители и старшие создают образ всезнающего, доброго, чуткого, горячо любящего детей человека. В этих семьях дети нарисовали бы меня в образе доктора Aйбoлитa и, придя в школу, бегали бы за мной по пятам, залезали бы ко мне на колени, задавали бы тысячу вопросов, бесконечно рассказывали бы о себе и полюбили бы меня сразу, потому что доктора Айболита нельзя не любить. Разумеется, для этого будет необходимо, чтобы я обрел черты характера этого доброго доктора.

В некоторых семьях суждения родителей и старших создадут в воображении ребенка существо, строго следящее за любым малейшим проступком каждого ребенка; оно будет наказывать — строго! — всех, кто не слушает старших, не ест все, что дает мама или бабушка, капризничает, шумит и шалит, оно выгонит из школы всех таких детей, оно… Дети в таких семьях нарисовали бы первого своего учителя в облике Бабы-Яги или Буки. А на другой день, придя в школу и увидев своего учителя, закричали бы, что есть мочи, прильнув к матери: «Не хочу в школу!.. Хочу домой!»

Почему создается в одних семьях облик учителя — доктора Айболита, в других — Бабы-Яги? Ведь родителям шестилетних детей давно не страшны никакие Бабы-Яги и Буки, но они пугают ими своих малышей. Почему? Почему некоторые из них берут в союзники в воспитании своих детей этих героев, а не докторов Айболитов? Почему они думают, что ребенка легко воспитывать запугиванием? Мой опыт мне подсказывает: молодые родители просто не знают азбуку воспитания.

И в действительности — откуда им знать эту науку? В школе их этому никто не учил, как будто не они — потенциальные мамы и папы. Надо же понять, что выпускник школы может скоро обзавестись семьей и стать родителем. Вот и «приходят» в дом Бабы-Яги, Кощеи Бессмертные, всевозможные Буки, чтобы ребенок утихомирился, не капризничал, не бегал и не кричал, не ломал игрушки.

Миллионы юношей и девушек, сидящих за студенческими партами, ученые обучают всевозможным наукам, дабы сделать их первоклассными специалистами производства. Но и здесь забывают, что они уже потенциальные мамы и папы и им необходима наука о воспитании. Неужели подразумевается, что тут нечего знать, тут все просто? Какое заблуждение!

О чем я мечтаю в канун первого сентября, сидя до глубокой ночи за своим письменным столом? Вот о чем: чтобы во всех старших классах школьники держали в руках самую красивую книгу и спешили на самый интересный урок, чтобы студенты всех техникумов, вузов, учащиеся профтехучилищ тоже держали эту же самую красивую книгу и спешили послушать самую интересную лекцию. А предмет, который заключен в этих книгах, о котором говорится на этих интересных уроках и лекциях, я бы назвал так — «Человек — созидатель Человека». Педагогика становится обязательной наукой для всех, ибо быть воспитателем — гражданский долг каждого члена общества. Далеко ли до исполнения этой мечты? Как хочется приблизить ее!

А тем временем в школе я буду делать свое…

«Какие у вас очаровательные улыбки, дети! Разве я имею право погасить их в классе? Может быть, есть среди вас такие, которых пугали мною ваши мамы и папы, бабушки и дедушки? Ах, эти взрослые! Не бойтесь меня, дорогие мои, я вовсе не пугало и совсем не злой! Вы любите доктора Айболита? Он же мой друг! Вот видите, у нас есть общий любимец! Так приходите завтра без опоздания. Вы все мне очень нравитесь, и я жду вас с нетерпением!»

Мое общение на расстоянии со своим классом я заканчиваю. Каждую фотокарточку кладу в личное дело. Завтра надо будет отнести их обратно в школу.

Бухгалтерия педагогического времени

У меня давно появилась привычка: в канун сентября подсчитывать количество будущих школьных дней и уроков на весь времени учебный год, на все четыре года начального обучения, высчитывать даже минуты моего непосредственного общения с детьми. В результате меня всегда охватывала тревога из-за нехватки времени, ответственность за то, чтобы не потерять по дороге ни одну секундочку, не посеяв ее на хорошо вспаханном и облагороженном педагогическом поле.

В детстве вместе с сельскими ребятами я собирал на убранном поле оставшиеся колоски. Мы собирали по одному колоску, но когда складывали их вместе, взрослые удивлялись: сколько же могло быть потеряно зерна!

Но как собрать секунды и минуты, которые исчезают сразу, как только их разбросаешь?

Иногда мне представляется, что классные комнаты, школьные коридоры, заполненные детьми, — это то же самое поле, воспитательное, обучающее, по которому непрерывно проходит «педагогический комбайн» — сея и убирая урожай. Но остаются пропавшими бесследно тысячи секундочек и минуточек, которые уже никогда нельзя будет собрать. Это как беспечный сеятель сеет пшеницу, разбрасывая горстки семян направо и налево, не замечая, что они оказываются за пределами' поля или попадают на невспаханные участки, так и беспечный учитель разбрасывает неповторимые и бесценные семена педагогического времени направо и налево. Если можно было бы собрать все эти драгоценные секунды и израсходовать их содержательно, экономно, скупо, то что это могло бы дать? Мы без труда ввели бы пятидневную учебную неделю, сократили бы длительность уроков, увеличили бы продолжительность перемен. А самое главное — не страдало бы своевременное развитие детей. Ведь каждая педагогическая секунда каждому школьнику нужна в строго определенное время — не раньше, не позже.

Нет, не следует растрачивать педагогические секунды, ибо мы бедны ими, и нет никакой физической и человеческой силы, способной умножить их, приостановить их.

Давно я уже ввел в своей практике пятидневку и 35-минутные уроки. По субботам дети будут дома, а если родители захотят, то могут привести их в школу, и я для них устрою игры, походы, поведу в музей, зоопарк, цирк, кино. Что же в таких условиях получится? Вот что:

Количество учебных дней в одном году — 170

Количество уроков в подготовительном классе — 630 = 28800 мин.

Количество уроков в I, II, III классах в каждом в отдельности — 850 = 29750 мни.

Количество уроков за четыре года начального обучения –3230=113050 мин.

Время активного общения педагога с детьми (на уроках, на переменах, после уроков) в подготовительном классе) — 32300 мин.

Время активного общения педагога с детьми в I, II, III классах в отдельности — 39950 мин.

Время активного общения педагога с детьми за четыре года начального обучения — 154700 мин.

Кажется, какой он длинный — учебный год! Но в какие короткие периоды времени вмещается процесс преобразования растущего человека! За 3230 школьных уроков ребенок вырастет до неузнаваемости: и физически, и умственно. Много ли этих уроков? Надо ли увеличивать их количество? Каков процент соотношения времени общения педагога с детьми за четыре года начального обучения (154 700 мин.) с четырьмя календарными годами жизни детей (2103380 мин.)? Получается… около 7 %! Неужели так мало? Только 7 % времени жизни младшего школьника приходится на долю школьного воспитания! В подготовительном классе еще меньше — приблизительно 5,5 %.

Я встревожен. Может быть, не стоит вводить пятидневку и сокращать уроки на 10 минут? Однако короткие уроки нужны мне, чтобы помочь детям работать, мыслить плодотворно. Чувствую, что нахожусь в педагогическом цейтноте. Ну что же… Человек, любящий жизнь и увлеченный делом, всегда находится в цейтноте. И я записываю заповедь, которой буду следовать с завтрашнего дня:

Находясь в педагогическом цейтноте, часто буду вынужден за считанные секунды решать сложнейшие задачи воспитания, способные менять всю последующую жизнь ребенка. Я должен делать это без спешки и помнить, что я ответствен за его судьбу.

Глава II «КОГДА Я БЫЛ МАЛЕНЬКИМ…» (День первый)

Человек из будущего

«Когда я 1 сентября прихожу в школу и встречаюсь с детьми, мне кажется, что я бессмертна!» — сказала мне как-то раз Тинатин Михайловна Гелашвили, мой друг и соратник. Тогда я задумался над тем, что в действительности педагог и есть тот человек, которому даны возможность и право стать бессмертным, если только он сам сможет вселить. в своих воспитанников доброту своей души и сделать их сердца отзывчивыми к людским заботам. Истинные педагоги не могут умереть, они только растворяются в тысячах юношей и девушек, превращая их в личности, в людей высоких целей с сердцами Данко.

Сегодня 1 сентября, и я горд. Я внушаю себе, что советский педагог 80-х годов XX столетия — это человек из XXI века, пришедший к детям для того, чтобы зажечь их мечтой о завтрашнем дне, впустить в радости сегодняшнего дня светлый, прозрачный веселый ручеек их завтрашней жизни.

Рано утром я направляюсь в школу. Она находится недалеко от моего дома, и сегодня мне лучше пойти пешком. Во-первых, пока еще рано, во-вторых, надо кое-что обдумать.

Какими будут первые слова, с которыми я обращусь к детям? Эти слова мною найдены давно — «Здравствуйте, дети!» У нас в подготовительном классе будет 170 учебных дней, и столько же раз, войдя утром в класс, я буду произносить: «Здравствуйте дети!»

Впрочем, дело не в самих словах, а в том, каким голосом я их произнесу, какое будет у меня при этом выражение лица. Мой голос, разумеется, должен быть добрым, располагающим. А выражение лица должно соответствовать моему тону. Как будто все ясно, но я не уверен, что практически у меня получается именно так. Часто я оставался недоволен тем, как произношу свое приветствие: оно звучало то строго по-деловому, то слишком приподнято, празднично, а иногда (боюсь сознаться) — беспечно.

А может быть, и не стоит ломать голову, думая о какой-то неуловимой тональности произнесения обычных слов приветствия? Может быть, нет здесь никакой педагогической проблемы? Разве детям так важно, как я их буду каждый день приветствовать? Был же у меня такой случай. На проводимый мною открытый урок пришли 15 учителей. Я начал урок этим приветствием и тут же радостно осознал, что мне удалось произнести его в той особой тональности. После урока я подходил к каждому присутствующему и спрашивал: «Вы, наверное, обратили внимание, как я произнес «Здравствуйте, дети!»? Что вы скажете?» И они ничего не смогли мне сказать, даже не смогли точно вспомнить, с какими словами я обратился к детям. «Приветствие как приветствие, — говорили они в недоумении, — что тут особенного?..» Как, удивлялся я, особая тональность приветствия — располагающая, добрая, стимулирующая бодрость духа, радость учения, счастье общения-не достойна того, чтобы ее рассматривали как прием воспитания любви и доверия человека к человеку, надежды в человека? Скажите человеку «Здравствуйте» тоном снисхождения или тоном, выражающим радость встречи, и вы увидите, как одно и то же слово, произнесенное по-разному, будет менять отношение к вам людей!

Как произнести приветствие — «Здравствуйте, дети!» — это серьезная педагогическая проблема, а для меня лично в данный момент важнее овладеть нужным сплавом его звучания и мимики. Ибо моя заповедь гласит:

Если я стремлюсь проявить свою действительную любовь к детям, то я обязан делать это в наилучших формах.

И на улице я ловлю себя на попытке потренироваться. «Здравствуйте, дети!» — шепчу я и прислушиваюсь к своему шепоту. Не получается. Наверное, потому, что нет передо мной детей, к которым обращены эти слова. Надо представить их в воображении: вот мой класс, я вхожу в него, дети увидели меня, смотрят с любопытством, я улыбаюсь всем и говорю: «Здравствуйте, дети!..» Почему так удивленно взглянул на меня этот прохожий?

Что я буду делать на первом уроке — может быть, тоже не проблема?

На первом уроке, да и на следующих уроках тоже я не стану рассказывать детям о значении учения, о важности знаний в жизни людей, не буду им говорить и о правилах поведения в школе, классе. О значении учения, о важности знаний пока очень рано говорить с детьми, только что пришедшими в школу. Да и нужно ли вообще говорить об этом? Зачем подвергать сомнению очевидность важности знаний и образования? Шестилеток не надо призывать к учению, они сами по природе своей тянутся к нему. И эта тяга прервется, как только мы станем пичкать их знаниями и одновременно внушать: «Они необходимы!»

А что касается правил поведения в школе и классе, то разговор о них может обернуться перечислением запрещений и обязанностей и ребенок назавтра будет не прочь пропустить уроки. Я предпочитаю, чтобы каждый мой ученик, общаясь в коллективе сверстников, сам устанавливал характер отношений, правила своего поведения в обществе. Я говорю — сам, имея в виду организованный мною процесс воспитания, который приведет к возникновению у ребенка самостоятельных нравственно-этических выводов.

О чем же тогда я буду говорить на первом уроке? Я назову свое имя, скажу, что ждал детей с нетерпением. А потом скажу, что так как им тоже не терпится приступить к учению, то перейдем к делу, не теряя ни минуты. К концу же урока предложу познакомиться друг с другом. На последнем уроке я задам вопросы: «Какое важное событие произошло сегодня в жизни каждого из вас?», «Как вы думаете, какие у вас будут дела в школе?» Когда я задам этот последний вопрос, в памяти моей всплывет случай многолетней давности, и я увижу того шестилетнего «нулевика», который тогда вскочил с места и вдохновенно, со всей серьезностью ответил: «Большие, очень большие!..»

Мысли мои прерываются. Я поднимаюсь на четвертый этаж республиканской экспериментальной школы № 1 города Тбилиси. Там размещена лаборатория экспериментальной дидактики НИИ педагогики имени Я. С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузинской ССР, там же мой кабинет. А рядом будут заниматься, жить, трудиться, веселиться и резвиться мои «нулевики»…

Школа — твоя

Занятия начнутся только через час. У дверей экспериментального подготовительного класса двое родителей и пять детей. Двери класса открыты, но они не осмеливаются войти, так как там еще никого нет. В моем представлении всплывают три фотокарточки.

— Здравствуйте! — говорю я всем. — Почему вы так рано пришли?

Дети молчат. Они еще не знают, что это я — их первый учитель.

— Тебя зовут Гига, не так ли? Мальчик удивлен.

— Да… А Вы откуда знаете?

— Здравствуй, Гига! — я беру в свою руку протянутую маленькую ладонь мальчика и крепко пожимаю ее.

— А ты — Марика!.. Здравствуй!

Ее ладонь я кладу в свою нежно, она у нее мягкая, хрупкая. Сама девочка малюсенькая. Сколько же ей лет?

— Здравствуй, Элла! — обращаюсь я к третьей. Она вправду такая же пухлая, как на фотокарточке. Элла улыбается.

— А вас, к сожалению, не могу вспомнить! — обращаюсь я к двум остальным: мальчику и девочке.

— Мы не успели вовремя представить заявление о зачислении ребенка в экспериментальный класс и ждем педагога!

Что мне делать? По установленным нормам в классе должно быть 25 учеников, а у меня их уже 36!

Я бы посоветовал вам обратиться к завучу, Мзии Самуиловне!

Родители забеспокоились.

— Мы уже были у нее. Завуч сказала, что зачисление в экспериментальный класс — дело самого педагога!

Приступаю к трудному объяснению.

Поймите, пожалуйста, меня правильно. Мы бы с удовольствием приняли и эту девочку и этого малыша, но класс переполнен!

— Одним-двумя детьми меньше или больше — какая разница?!

— Нет, для нас это большая проблема! Мама девочки настаивает:

— Вы знаете, моя девочка такая умная… Она уже умеет читать, может считать до ста, знает много стихотворений. Она очень развитая… Ходит на музыку… Она просто талант, прямо для вашего класса… Ставьте на ней эксперименты, сколько угодно, всё выдержит…

Ну посоветуйте, дорогие коллеги, что мне сказать этой маме! Почему многие мамы думают, что раз ребенок научился считать до ста, зазубрил несколько стихотворений, научился пусть даже очень хорошо читать, то он, значит, талантливый, гениальный? Конечно, есть гениальные дети. Но если провести опрос мам, какой у вас ребенок — обыкновенный, как все, или талантливый и гениальный, то большинство из них, уверяю вас, без запинки ответит: «Мой ребенок талантливый… гениальный!» Может быть, эта очаровательная девочка и вправду имеет врожденный талант, — таких детей в нашей действительности становится все больше и больше… Я пытаюсь объяснить другую сторону дела:

— Мы не набираем детей с особыми дарованиями! Дети нашего класса такие же, как и в других подготовительных классах. К сожалению, класс переполнен…

Мамы протестуют: они хотят зачислить своих детей именно в экспериментальный класс. И они уходят, видимо, с определенным намерением добиться своего, принести необходимые «резолюции». Я провожаю взглядом уводимых детей. Мальчуган не отрывает от меня глаз, которые, я вижу, наполняются слезами. Он вдруг вырывает руку и бежит ко мне, раскрыв руки, обхватывает мое колено и говорит, плача:

— Дядя, не гоните меня… Я буду учиться… Я хорошо буду учиться!..

Я беру мальчика на руки.

— Не плачь, ты же мужчина! (Он не перестает плакать.) Школа твоя, как я могу гнать тебя из школы!..Ну, хорошо, пошли в класс!..

Какая резолюция, наложенная на заявление, может иметь такую силу воздействия, какую имеет резолюция, наложенная ребенком, с присущей ему искренностью и непосредственностью, прямо на сердце педагога?

Я выделяю всем пятерым место, даю им возможность осмотреть классную комнату, а потом прошу их помочь мне полить цветы, открыть окна. В работу постепенно подключаются и другие дети. Они приходят или одни, или с родителями.

— Здравствуй, Дато!

Дато удивлен.

— Здравствуй, Майя!

Майя удивлена.

— Здравствуй, Котэ!

Котэ тоже выражает удивление.

— Здравствуй, Ника!

Ника рад познакомиться со мной.

— Я забыл твое имя. Напомни, пожалуйста!

— Георгий!

— Здравствуй, Георгий!..

Я пожимаю руки всем, определяю глазами рост каждого из них и рассаживаю детей по партам. Привели Диму. Мальчик хмурый.

— Здравствуй, Дима! — протягиваю руку.

Дима не здоровается со мной. Мама объясняет, что муж работал в Алжире, и они жили там два года. Мальчик не привык общаться с детьми, с незнакомыми людьми, друзей у него было очень мало.

Дима крепко держит маму за руку, не отпускает ее. Без мамы не входит в класс и Виктор. Ну что же, пусть посидят мамы на уроках в подготовительном классе.

«Прозрачность слова»

Раздается звонок, мелодичный, музыкальный, электрический. Я закрываю двери. Там, в коридоре, несколько мам и бабушек.

В классе же остались пять мам.

— Встаньте, дети!

Дети охотно встают и смотрят на меня с любопытством: «Что будет дальше?»

— Здравствуйте, дети!

Они отвечают вразнобой. Ничего, вы еще привыкнете, и ваше «Здравствуйте» будет означать радость встречи со мной, так же, как мое «Здравствуйте, дети!» выражает радость встречи с вами.

— Садитесь… Я ваш учитель. Поздравляю вас с началом школьной жизни! Наверное, вам не терпится приступить к занятиям. Ну что же, давайте начнем, не теряя ни минуты!.. Наш первый урок мы посвятим родному языку. Вы знаете, какой ваш родной язык?

— Грузинский!

— Каждый из вас знает много-много грузинских слов. Давайте соберем их в этой коробке!

У меня в руках красочная коробка. У детей есть такие же, только поменьше: еще вчера я положил на каждую парту маленькие коробочки с десятью синими фишками. Эти синие картонные прямоугольники у нас будут обозначать слова. Я объясняю детям:

— Говорите слова разборчиво, ясно, чтобы всем было слышно, а при произнесении каждого слова кладите по одной фишке в эту красочную коробку. Илико пройдет между рядами с этой коробкой и «соберет» ваши слова.

Илико готов. Дети взяли в руки фишки.

— Разрешите мне бросить в коробку первые слова?

Отчеканиваю каждое слово и бросаю Илико в коробку фишки:

Родина… счастье… доброта…

Илико медленно проходит между рядами. В коробку сыплются фишки первых слов: мяч, парта, стол, карандаш, книга, велосипед, кукла…

Нет-нет, это не слова, а сами предметы! Сыплются фишки от предметов, а не от слов. Дети называют то, что видят в классе, видели дома или где-то еще. А, скажем, слова воздух не видно, поэтому ни один из моих 38 ребятишек его не называет. Вот стоит Сандрико, раскрыв рот, он уже бросил две фишки, произнеся — доска, мел, а теперь оглядывается на класс: какой еще можно бросить «предмет» в эту коробку. Русико сказала: дом, бросила фишку и остановилась. А Виктор так и разложил этот дом по частям: стена, крыша, пол, балкон…

Они купаются в море слов и не видят самих слов, играют в лесу и не видят деревьев. Слово как действительность, как особый мир для них не существует. В науке говорят, что слова для детей прозрачны, как стекло, через которое видны предметы. А само стекло? Его не видно!

А я возьму и «покрашу» это стекло в темный цвет, чтобы сквозь него не было ничего видно. Тогда ребенок приостановит свой поток речи, откроет для себя многоцветную действительность и начнет обогащать, совершенствовать, шлифовать свою речь. А сейчас надо отвести детей от названия наглядных предметов, надо помочь им вырваться из заколдованного круга. Вместе с Илико я останавливаюсь посреди класса.

— Можно, я назову еще несколько слов?

И отчеканиваю, бросая одновременно синие фишки:

— Красивый… завтрашний…

Теперь мы вместе с Илико быстро передвигаемся по классу, неся с собой коробку. Я шепчу Илико, чтобы он повторял слова, которые будут «брошены» в коробку.

— Ласка… нежность… мечта…

— Спасибо, Майя!

— Вчера… хочу… прыгает… минута…

— Спасибо, Саша!

— Желание… летят…

Марика думает долго, бросает фишку и радостно восклицает:

— Нос.

А Георгий и Русудан опять «разложили» тело человека на части:

— Голова… волосы… уши… рот… зубы…

Ладно. Проблема «красить стекла» сегодня не будет решена. Не будет решена она также с помощью только одной кисти. Попробую теперь применить другую кисть. Но сначала я выясняю, кто умеет считать до ста: «Нужно сосчитать, сколько мы накопили слов в коробке!» Илико, Тенго и Майя готовы выполнить это задание. «Хорошо, сосчитайте эти слова на перемене, потом скажете нам!» И предлагаю детям другое задание.

— Я произнесу слово медленно, растянуто, шепотом. А вы попытайтесь угадать, какое я сказал слово!

Медленно и растянуто, чтобы дети таким образом смогли «приостановить» звуковой строй слова, заглянуть в него да еще чтобы они привыкли улавливать содержание слов, которые в букварном периоде сами будут читать так же неестественно растянуто. Шепотом, чтобы развить слуховое восприятие, фонематический слух и еще вызвать у них внимание и интерес. Я занимаю место у доски, чуть нагибаюсь вперед и шепчу слово с таинственным видом:

— Мммммаааааааааммммммммммаааааааа.

Я пока не отрываю звуки друг от друга, не отчеканиваю их как отдельные и самостоятельные единицы.

— Мама… Вы сказали: мама — кричат дети, но, конечно, не все. Многие просто не успели подумать, другие опередили их. Надо будет ввести прием нашептывания ответов мне на ухо. Во-первых, этот прием понравится детям, во-вторых, смогу удовлетворить желание многих ответить.

— Теперь я произнесу другое слово. Кто разгадает его, свой ответ шепнет мне на ухо! Ясно? — и с тем же таинственным видом, еще более медленно, растянуто и еле слышно произношу:

— Рррррроооооодддддиииииннннаааа.

Взвились первые руки. Подхожу то к одному, то к другому, нагибаюсь, и ребята, обхватив меня за шею обеими руками и прильнув к моему уху, нашептывают мне свои ответы. «Спасибо!» — говорю я вслух мальчику или девочке, которые правильно отвечают. «Подумай хорошенько… Роодиинаа… Я к тебе еще подойду!»— шепчу я другому. Почти все нашептали мне свои ответы. Я опять встал у доски в позе дирижера.

— Как только я взмахну рукой, вы вместе произнесете наше секретное слово!.. Приготовились… Посадите слово на язычок…

Я резко взмахиваю рукой, как будто хочу поймать что-то в воздухе, и в классе гремит радость познания:

— Родина!

Я тут же принимаю прежнюю таинственную позу и нашептываю:

— Хххххлллллллееееееебббббб.

Сразу становлюсь в дирижерскую позу:

— Подумайте!.. Посадите слово на язычок!.. Итак!..

И резким взмахом «ловлю» в воздухе слово хлеб, Несущее с собой радость детей. Они смотрят на меня как зачарованные, в нетерпеливом ожидании другого задания, и через каждые десять секунд в классе взрывается: Мечта! Солнце! Планета!

А потом, прошептав им слово Прометей, я быстро обхожу всех до единого, детские руки притягивают меня к себе и губы нашептывают ответы.

Зурико же, тот самый мальчик, который рыдал и умолял меня не выгонять его из школы, обхватил меня крепко обеими руками, прижал к себе и со всей щедростью детской души, первым среди тридцати восьми, на первом же уроке в своей жизни награждает меня чувством, которого все последующие годы я буду добиваться от всех детей класса. «Дядя, — шепчет мне мальчик, — ты хороший учитель. Я люблю тебя!»

Зачем, мальчик, ты так щедро, доверчиво, так неожиданно да пока еще незаслуженно награждаешь меня своим доверием? Разумеется, я буду очень стараться, буду стремиться стать достойным тебя педагогом, буду день и ночь трудиться, чтобы оправдать твои надежды, буду расти вместе с тобой ради тебя же самого! Но зачем в самом начале, в первые же минуты своей школьной жизни ты возлагаешь на меня ответственность за чистоту моей педагогической совести?

Лучше, чтобы дети в эту минуту не смотрели на меня.

— Опустите головы на парты… Закройте глаза!.. И вспомните что-нибудь очень смешное из вашей жизни, любую из ваших шалостей!

Я уже успел прийти в себя и сейчас наблюдаю, как дети, обхватив руками головы и крепко зажмурив глаза, припоминают свои шалости. Бесшумно прохожу между рядами и проговариваю шепотом:

— Очень смешное… Из ваших шалостей… Смешное… А на перемене будете мне рассказывать о них… Смешное…

И вдруг я слышу журчание — как будто целебный источник начинает пробиваться сквозь землю. Трудно описать звучание этого сдержанного, заглушенного смеха. Он все усиливается, усиливается и постепенно перерастает в неудержимый хохот. Тридцать восемь детей, опустив головы на парты и зажмурив глаза, смеются прозрачным, звонким смехом. Затем все стихает. Надо вернуться к «прозрачным стеклам».

— Слушайте меня внимательно! Мы только что говорили о словах, теперь будем иметь дело с предложением!.. Поднимите головы!.. Выпрямьтесь!

Отодвигаю занавеску на доске. Там висит картина, на которой изображен мальчик, читающий книгу.

— Составьте, пожалуйста, предложение по этой картине. Что делает мальчик?

— Мальчик читает книгу.

Разумеется, Тамрико не думала составлять предложение, она просто ответила на мой вопрос, связанный с содержанием картины. Сейчас этот ответ «Мальчик читает книгу» мы будем называть предложением.

— Повторите это предложение все вместе!

Моя дирижерская рука управляет хоровыми ответами детей. Задвигаю занавеску и беру три прямоугольные синие полоски — условные знаки слов.

— Я «напишу» это предложение с помощью фишек-слов. Мальчик (кладу одну фишку у доски на видном для всех месте)… читает (кладу рядом другую фишку)… книгу (кладу третью фишку, а в конце ставлю фишку с точкой).

— «Прочитайте», пожалуйста, это предложение!

Я указываю на фишки в отдельности, и дети «читают»: «Мальчик читает книгу».

Беру теперь красную фишку.

— Эта фишка означает слово интересную. Повторите, пожалуйста!.. А теперь посоветуйте: в каком месте лучше вставить в предложение это слово?

Кто-то сразу сказал, что лучше в начале. Пробуем:

Интересную мальчик читает книгу.

Предлагаются и другие варианты:

Мальчик интересную читает книгу; Мальчик читает интересную книгу; Мальчик читает книгу, интересную.

Красная фишка подряд меняет место среди других фишек. Перепробовав все варианты, дети советуют мне поставить слово интересную на третье место. Затем следуют мои вопросы:

Сколько слов в этом предложении?.. А если убрать из этого предложения второе слово (я беру вторую фишку), что здесь будет «написано»?

Дети читают: «Мальчик интересную книгу».

— Положите обратно слово, так нехорошо получается! — советует кто-то.

Возвращаю обратно фишку и беру последнюю. Дети «читают» и смеются.

— Вы оторвали конец!

Кладу фишку обратно. Беру вторую, тоже красную.

— Это — слово очень. Посоветуйте, пожалуйста, между какими словами его лучше поставить? Шепните мне на ухо!

Быстро подхожу к каждому: «Спасибо!.. Спасибо!.. Спасибо!..» Редко кто не справляется с заданием. А Бондо вдруг вцепился в мою руку, улыбается и говорит: «Я Вас не отпущу!»

— Тогда держись за меня и будем вместе ходить по классу!

Бондо следует за мной.

— Вы советовали вставить слово очень (показываю фишку) между читает и интересную.

Я нарочно раздвигаю не те фишки и кладу между ними новую. Отхожу в сторону вместе с Бондо и делаю паузу. И только одна, пока только одна, проверяет мое действие.

— Вы неправильно положили слово! — Майя выбегает к доске. — Надо его вставить вот здесь, а не здесь!

Она переставляет фишки.

— Спасибо, Майя, большое тебе спасибо, что заметила мою ошибку!

Теперь мы втроем стоим перед классом.

— Давайте подытожим нашу работу. Что мы делали на уроке?

— Мы шептались с вами…

— Лежали на парте с закрытыми глазами…

— Мы собирали в коробку слова…

— Вы говорили слова шепотом, а мы разгадывали их…

— И еще предложение…

— Мы клали в предложение «красные» слова…

— Вспоминали свои шалости…

— Смеялись…

Я: Понравился вам урок родного языка?

— Очень… Да… Понравился…

Раздается мелодичный звонок. Первый урок закончен.

— Следующим у нас будет урок математики! Встаньте, дети!.. Мальчики, будьте мужчинами, — входя в класс и выходя из него, первыми пропускайте девочек!.. Можете отдыхать!

Педагогика перемен между уроками и детская шалость

Первая наша перемена будет длиться десять минут. Потом будут еще две перемены: между уроками по 30 и 10 минут. Всего 50 минут. Существует ли в педагогике проблема перемен между уроками? Нет, не существует. Она не существует и в практике школы. Ни разу я не слышал, чтобы учителя всерьез задумывались об организации этих маленьких отрезков времени между уроками. Может быть, потому, что нет здесь никакой проблемы? Мол, нужно только следить, чтобы дети не бегали, не портили чего-то, не дрались, не подставляли друг другу подножки и чтобы мальчики не обижали девочек?

Стоит в коридоре школьный надзиратель с красной повязкой на правой руке и следит за порядком. И дети не рискуют навлекать на себя гнев взрослых и воздерживаются играть в шумные игры.

И будут говорить взрослые, что в школе у них установлен образцовый порядок, есть строгая дисциплина. Только не будут они говорить, что все это — формальность в воспитании, что, не будь дежурных с красными повязками, дети сразу найдут творческое применение своей энергии. Ведь им, детям, надо что-то делать на переменах, а не просто ходить по коридорам. Но если вокруг нет ничего такого, что поможет ребенку более интересно израсходовать свою физическую энергию и удовлетворить познавательное стремление? Тогда не обижайтесь, пожалуйста, если дети искусно станут маскировать свои шалости, соблюдая видимость полного порядка.

Мы любим говорить: «сознательная дисциплина»… Что это значит? Что дети с полным пониманием общественных требований обуздывают свою энергию? И притом, что они это понимание усваивают через наши нотации — что хорошо и что плохо? Может быть, надо, чтобы дети хорошо представляли себе наказуемость шалостей и боялись этого? Эти «мостики» сознательности действительно спасают детей от неминуемых поражений. И, разумеется, есть такие ситуации, при которых строгие запреты просто необходимы. Но что делать, если потребность сильнее сознательности, если ребенок не может и не хочет быть тихим, спокойным, не может не шалить?

Нельзя было бы строить настоящую педагогику, не будь детских шалостей, не будь озорников. Они дают пищу для того, чтобы педагогическая мысль двигалась дальше и чтобы воспитатели были постоянно озабочены необходимостью думать творчески, проявлять новаторство, педагогическое дерзание. Какая скука для педагога заниматься с детьми, имеющими сознательность и поведение умудренных жизненным опытом взрослых! Я сперва подстрекал бы таких детей к шалостям, к неугомонности, а затем приступал бы к поискам педагогики личности. В конце концов, зачем мы так восстаем против детских шалостей? Почему взрослые склонны видеть в них что-то вроде преступления, принимают их как нарушения сознательной дисциплины? Мне кажется, потому, что мы еще не знаем, что такое шалость и кто такие эти шалуны. С каким интересом прочел бы я книги о психологии шалунов и о шалостях, но где они!

Шалость детей нарушает наше спокойствие, создает проблемы в воспитании, которые нам порой не под силу разрешить педагогическими путями.

Шалуны — сообразительные, остроумные дети, умеющие применять свои способности в любых неожиданных условиях и вызывать у взрослых чувство необходимости переоценки ситуаций и отношений…

Шалуны — жизнерадостные дети: они помогают другим быть резвыми, подвижными, уметь обороняться…

Шалуны — дети с сильными тенденциями к саморазвитию, самодвижению; они восполняют в себе просчеты педагогов в развитии их индивидуальных способностей…

Шалуны — дети с юмором, видят смешное в самом серьезном, умеют загонять безалаберных в необычные для них ситуации и любят потешаться над ними; они дарят хорошее настроение и смех не только самим себе, но и другим, чувствующим юмор…

Шалуны — общительные дети, ибо каждую свою шалость они творят в общении со всеми, кто только заслуживает быть участником их шалостей…

Шалуны — деятельные мечтатели, стремящиеся к самостоятельному познанию и преобразованию действительности…

Шалуны — мысль педагога, объект педагогики.

Шалунов можно наказывать, но нужно поощрять.

Что делать этим шалунам, этим деятельным фантазерам, во время школьных перемен в классной комнате или школьных коридорах? Читать стенные газеты, которые вот уже месяц (а может, и больше) никто не менял? А зачем им эти скучные газеты? Может быть, ходить по коридорам и сотни раз разглядывать лозунги и плакаты, стенды и витрины? Бесконечно смотреть на портреты видных писателей и ученых и мечтать стать такими же, как они? Нам, должно быть, легче понять, что ребенок не подвергается плакатной педагогике, чем самому ребенку понять необходимость быть сознательно-дисциплинированным.

Шалость — ценное качество ребенка, только надо управлять им. Я давно установил для себя, что

суть детской дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их. Не надо требовать от детей того, чего мы не смогли внушить им с помощью нашей педагогики.

Как сделать, чтобы детские шалости преобразовывались, а не подавлялись? Как это сделать на переменах? Ведь именно в это время внутренние силы начинают неконтролируемое брожение и ребенок чувствует толчки их свободного извержения. Так возникает у меня сложная педагогическая проблема школьных перемен и школьной дисциплины. Хотя она мною не решена и, по всей вероятности, не будет решена, все же я могу быть спокоен на этот раз больше, чем, может быть, некоторые мои коллеги. Спокоен потому, что я знаю, чем обязательно займутся мои ребятишки.

Несколько девочек обнаружили на вешалке скакалки, и из коридора до меня доносится ритмичный стук их прыжков и звонкий смех.

На стене в коридоре вывешены веселые картинки, около которых собралось несколько ребятишек.

Там же у нас висит большой — длиной в два метра — лист чистой плотной бумаги. Он обведен рамкой из плоских палочек, как картина. Сверху на нем написано: «Нарисуй, что хочешь!» Рядом лежат заточенные цветные карандаши. Уверен, что 4–5 ребятишек уже наносят на него плоды своей фантазии.

Есть длинная доска, рядом лежат цветные мелки, висит полотенце. Наверное, некоторые уже испачкали себе руки и лицо.

Вывешены плакаты, на которых большими буквами написаны разные слова, пословицы, скороговорки, загадки, цифры. Часть детей обязательно попытается прочесть их.

Все это находится на уровне роста ребятишек, чтобы им удобно было рассматривать, читать, рисовать.

На четырех маленьких столиках, к которым приставлены стульчики, лежат книги с цветными иллюстрациями, детские журналы, математическое лото, комплекты строительного материала, шашки и даже шахматы.

На подоконнике лежит набор кеглей. Я слышу шум — это дети поражают ровный строй пластмассовых фигур.

Не сейчас, но потом дети обнаружат в классе лук, и тогда с моим участием будут устроены соревнования в стрельбе.

Хочу в коридоре, к одной стенке, прикрепить шведскую лестницу, на полу постелить спортивный матрац. Вот будет радость для детей!..

И все это я буду менять время от времени по мере взросления детей, их перехода в следующий класс. А также в зависимости от собственной способности фантазировать и… (не удивляйтесь, прошу вас!) шалить, ибо мое интуитивное чувство приводит меня к мысли, что педагог сам должен уметь шалить, чтобы понять педагогику преобразования шалостей своих детей.

Дети — активные существа, деятельные мечтатели, стремящиеся к преобразованию. И если это так, то следует создать им организованную среду, только, не такую, которая грозит им пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность.

Надо видеть себя в детях, чтобы помочь им стать взрослыми; надо принимать их как повторение своего детства, чтобы совершенствоваться самому; надо, наконец, жить жизнью детей, чтобы быть гуманным педагогом.

…Я записываю на доске упражнения по математике. Несколько детей окружили меня и следят с любопытством, чем я занят.

— Дядя, что Вы пишете?

— Он не дядя, а учитель…

— Зачем Вы пишете разноцветным мелом?

— Хотите расскажу, чему я смеялся?

Котэ. Когда я был маленьким…

Эка. Ты и сейчас маленький…

Котэ. Подожди… Когда я был совсем маленьким, я ухватился за скатерть и понес с собой по комнате, стол был накрыт, и я все свалил на пол…

Нато. А что тут смешного?..

Тамрико. Это глупый поступок…

Котэ. Почему, я же не знал, что делаю!

Нато. Отшлепали бы, и тогда узнал бы…

Нико: А знаете, что со мной случилось, когда я был маленьким? Меня оставили дома одного и сказали, чтобы я никому не открывал дверь. И вдруг я слышу: кто-то стучится. Я так испугался, начал кричать: «Помогите, помогите!», а там стали стучать еще сильнее, а я кричу все сильнее: «Помогите!» Прибежали соседи и мне кричат: «Открой, не бойся, твоя сестра пришла из школы!..» Потом я много смеялся!

Я смеюсь, смеются и окружившие меня Дети: «Это правда смешно!»

Дато. Когда мне было два года, мама хотела отдать меня в детский сад, а я не хотел туда, и я побежал спрятаться и кувырком покатился по лестнице…

Георгий. Когда я был маленьким, папа повел меня в детский сад. Мы играли, и дети подрались друг с другом, а я спрятался в шкафу.

Гоча. Ты трус и потому спрятался.

Елена. А когда я была маленькой…

Ираклий. Когда я был маленьким…

Дети уже перебивают друг друга. А я только сейчас замечаю, что каждый из них начинает свой рассказ так: «Когда я был маленьким…», «Когда я была маленькой…». Значит, они уже не считают себя маленькими. И это потому, что пошли в подготовительный класс школы! Может быть, нужно, чтобы я закрепил в них эту уверенность, это чувство взросления?

Скоро звонок на урок. Надо посмотреть, чем занимаются те дети, которые не остались со мной в классе. Но что это? Родители, выполняющие сегодня роль добровольных дежурных, не дают детям рисовать на прикрепленном к стене листе бумаги, запрещают дотрагиваться до веселых картинок, кто-то отнимает у детей кегли! Семейный опыт усмирения детей вторгается в школьный коридор, нарушая все наши планы. Я вспоминаю слова, сказанные когда-то одной учительницей начальных классов: «Воспитание детей нужно начинать с воспитания родителей». И решаю сегодня же провести первое родительское собрание.

Общая длительность перемен за четыре года обучения равняется примерно 39 100 минутам. С этими минутами шутить нельзя, так как, если сложить их вместе, они составят около 160 обычных школьных дней.

Раздается звонок, мелодичный, электрический.

— Дети, заходите, пожалуйста, в класс! Мальчики, помните, что вы — мужчины!

«Кто же из нас прав?»

Все дети, наверное, умеют считать до десяти, может быть, и до двадцати и даже до ста. Это я уже по опыту знаю. Нет смысла проверять, как каждый из них станет говорить мне скороговорку, состоящую из «раз-два-три-четыре-пять» и т. д., произнесенную залпом, без запинки.

Нет смысла делать это сегодня, потому что дети пока никакого понятия не имеют о числе. Лучше начать с непривычных для них заданий, приводящих в движение уже накопленный ими опыт и придающих содержательный смысл этим скороговоркам «раз-два-три-четыре-пять…».

Но сначала надо выяснить, сколько фишек-слов было собрано в нашей коробке на уроке родного языка. Илико несет коробку, за ним идут Тенго и Майя.

— Их очень много! — говорит Майя.

— Больше ста! — поясняет Тенго.

Видите, сколько мы сегодня собрали слов! Завтра мы должны собрать еще больше! — говорю я, обращаясь к классу. — А вам большое спасибо, что помогли сосчитать фишки-слова!

— А зачем Вам нужно так много слов? — спрашивает Нато. Мне нужно?!

Я объясню это в следующий раз! — говорю я Нато. — А теперь приступим к уроку математики.

На первом уроке математики детям обычно разъясняют, что они начинают учиться считать, складывать и вычитать, делить и умножать. Предполагается, что это доступное для них объяснение предмета математики. Детям действительно понятно, когда им говорят: мы будем изучать, как отнять от пяти яблок три яблока, чтобы узнать, сколько останется; или же как прибавить к трем орешкам шесть орешков, как разделить десять груш на двоих и т. д. Но ведь не сложение и вычитание, не умножение и деление есть су!ъ предмета математики!

Пусть я допускаю методическую оплошность, но я поступлю вот так.

— Дети, вы знаете, что такое наука математика?

Тамрико. Это когда считаешь до ста… Елена. Надо считать до ста и еще уметь слагать… Я умею… К пяти прибавить пять будет десять…

Вахтанг. Я тоже умею складывать и вычитать… Папа учил…

Я подхожу к доске и приоткрываю занавеску. На ней цветными мелками написаны: формула Ньютона, формула производной функции, нарисована координатная система Декарта с функцией.

Формула Ньютона, формула производной функции, координатная система Декарта с функцией

Саша. Что это такое? Какие удивительные буквы! У детей широко раскрыты глаза, многие приподнялись с мест, чтобы разглядеть формулы получше.

— Это — настоящая математика, наука о количественных соотношениях и пространственных формах!

— Как красиво! — восклицает Лела, не отрывая глаз от доски.

— Потому что сама математика красивая. Ученые говорят — она царица наук.

Недоступно будет детям такое истолкование математики? Разумеется, мои дети не поняли много из того, что было сказано и показано мною. Но зато как было внушительно!

— Нравится вам математика?

— Да! — раздается восхищенно и единогласно.

Эка. Вы научите нас этому? (Указывает на формулы.)

— Я подготовлю вас к тому, чтобы вы научились понимать такие формулы. Хотите?

Опять восхищение и единогласное: «Да!»

— Так займемся этим делом!.. Садитесь прямо!.. Вот так!.. Посмотрите на эти фигуры и запомните их последовательность.

Я кладу у доски квадратики, на которых нарисованы фигуры:

Квадратики с фигурами

— Запомнили?.. Опустите головы!.. Закройте глаза… Поднимите головы… Скажите, что изменилось в последовательности фигур?

А последовательность теперь такая:

Квадратики с фигурами

Гига бежит к доске и кричит:

— Вы там переставили… вот это было здесь (показывает на точку), а буква А была здесь! — и он возвращает их на прежнее место.

— Запомните еще раз последовательность расположения фигур… Опустите головы и закройте глаза!.. Будете шептать мне на ухо, какие фигуры я переставил… Поднимите головы и посмотрите!

Перешептываясь с детьми, я обхожу класс. Ни одного правильного ответа! Я ведь ничего не менял в порядке фигур! В чем же дело? Сложная задача? Не может быть. По всей вероятности, мои доверчивые дети пока не могут представить, что я могу так пошутить с ними. Они ищут перестановки, которых на самом деле нет, но о которых я сказал.

— Дети, неужели вы не заметили, что я не трогал здесь ничего, что все фигуры остались на своих местах?

Майя. Я заметила, что там все так же, но не поверила…

Дато. Вы так действовали у доски, что я решил, что правда там что-то переставляете…

— В следующий раз будьте более внимательны. А теперь я. дам вам другое задание: вы должны определить, чего больше!

Перед детьми две доски. На перемене на них я нарисовал следующего рода множества для заданий: сколько, чего больше, из чего, где больше (справа, слева, внизу, наверху). Все это — на первой доске. На другой же разбросаны фигуры по всей площади. Детям надо будет выяснить, «сколько чего». Приоткрываю одну треть первой доски.

На доске нарисован род множеств для заданий

На доске нарисован род множеств для заданий

— Скажите, пожалуйста: сколько здесь кружков?

— Пять! — говорят дети.

— Кто может сказать, какая из них цифра пять? — Я показываю карточки с цифрами от нуля до девяти.

— Вот эта, которая в середине! — отвечают многие.

— Вот эта? — беру цифру 3.

— Нет! Которая была рядом!

— Ага, значит, вот эта! — Я достаю цифру 4.

— Нет, — говорит Майя, — вы ошиблись, не ту цифру взяли… Можно, я вам покажу?

— Покажи, пожалуйста!

Майя выбегает, достает из колоды цифру 5.

— Какая это цифра, дети? — показываю всем.

— 5! — отвечают они.

— Спасибо, Майя!

Вместо цифры 4 я кладу на доску цифру 5. Теперь все в порядке.

— Сколько здесь треугольников? — я обвожу указкой группу треугольников.

— Четыре… Четыре! — отвечают они вразнобой.

— А какая из этих цифр — 4? Эта? — показываю им цифру 2.

— Нет… Это 2!

— Может быть, эта? — показываю цифру 6.

— Нет… Это 6!

— Так значит, вот эта?

— Нет… Это 7!

Дети развеселились. Им не терпится показать мне 4. Магда выбегает (разумеется, без разрешения), дотягивается до моей руки и показывает на карточку с цифрой 4.

— Вот это — цифра 4!

— Спасибо, Магда, что помогла найти цифру 4. А сколько здесь квадратиков?

— Шесть! — получаю ответ. Беру из колоды цифру 6 и ставлю в перевернутом виде рядом с предыдущими цифрами. Дети весело подсказывают:

— Так получается девять, надо перевернуть… тогда и будет шесть!

Я принимаю замечание.

— А там семь! — выкрикивает Котэ и показывает на группу прямых.

— Котэ говорит, что здесь семь прямых, а я думаю, что восемь! Кто же из нас прав?

— Вы! — кричат многие, не задумываясь.

— Он! — говорят очень немногие, указывая на Котэ.

А Майя сосредоточилась, внимательно смотрит на доску и шепчет. Вот она встает с места:

— Можно, я скажу?.. Там семь прямых линий, а не восемь, и потому прав этот мальчик, а не Вы!

— Согласны с Майей?

Моих сторонников стало меньше. Элла встает, быстро подходит к доске и считает про себя прямые.

— В чем дело, Элла?

— Семь линий, а не восемь! — говорит она и бежит обратно к своей парте.

— Сосчитаем, пожалуйста, все вместе!

Я указкой показываю сначала на одну, затем на другую прямую.

— Одна… Две… Три! — считают дети хором. Подольше задерживаю указку на четвертой прямой.

— Четыре… Пять! — продолжают они, не дождавшись перемещения кончика указки. Майя протестует: все перепуталось и так считать нельзя. Начинаем снова. Теперь уже в быстром темпе движется моя указка и, получив хоровое «семь», начинаю снова касаться кончиком указки тех же прямых.

— Восемь… Девять… Десять… Одиннадцать!..

Но голоса постепенно слабеют, многие вдруг понимают, что опять все запуталось. Я вызываю к доске Майю помочь нам сосчитать прямые. Третье хоровое чтение — с помощью Майи — проходит успешно.

— Ну, конечно, семь, а не восемь. Котэ прав! — говорю я и ставлю цифру 7 на доску рядом с другими цифрами. Дети внимательно следят, не ошибусь ли я. Кто-то все же выкрикнул: «Это не семь!» Но другие подтвердили, что это именно семь, а не другая цифра.

— А теперь посмотрите на группу этих точек. Сосчитайте, пожалуйста, сколько их здесь, и шепните мне на ухо!

Быстро подхожу к каждому, кто меня призывает. И на меня сыплются ответы, нарушающие все устои точности математической науки: «Пять… Девять… Десять… Двадцать… Сто… Тысяча… Миллион!». A Tea шепчет мне, что там очень много точек и их невозможно сосчитать. Я останавливаюсь у ее парты.

— Tea, повтори, пожалуйста, погромче, чтобы слышали все: сколько там точек?

— Точек очень много, их трудно сосчитать!

— Спасибо, Tea!.. А вы как думаете?..

Лелеять каждую частицу души ребенка

Вдруг резко распахивается дверь. Какая-то женщина (назову ее «властной мамой») подталкивает в комнату мальчика, нарядно одетого, сует ему в руку ранец и во весь голос, полный какой-то непонятной мне угрозы, произносит:

— Найдите место моему сыну в классе! А вам позвонят!.. — Она с таким же шумом захлопывает за собой дверь и оставляет мальчика в классе.

Что же мне делать? Догнать эту маму и заставить забрать ребенка? Не допускать мальчика на урок и вывести его в коридор? В классе становится 39 ребятишек. Мне придется принести еще одну парту. Куда же ее поставить? Впрочем, дело не только в этом. Самое главное, что теперь каждому ребенку нашего класса достанется от меня еще меньшая доля внимания, ласки, заботы, помощи — всего того, что так ему необходимо!

Нет методики, нет педагога, способных приносить одинаковые плоды при любых условиях нагруженности класса детьми. Перегрузка самолета пассажирами может привести в воздухе к катастрофе. Отправить перегруженный состав в дальний путь опасно. Спросите летчиков, машинистов, и они вам скажут, чего им стоило совершать такие рейсы.

«Одним больше, одним меньше — какое это имеет значение?» Нет, имеет, и очень большое! Разве не имеет значения, будет одним меньше или одним больше плохо воспитанным человеком? А я, как и тысячи моих коллег, стремлюсь воспитать в каждом ребенке личность. Класс шестилеток — это же не цех массового производства стандартно обученных и воспитанных детей! Тут надо лелеять каждую частицу души ребенка, пропитывать каждую клеточку маленьких сердец чувством любви к человеку. Это в XVII веке Ян Амос Коменский считал возможным обучать одновременно в одном классе 300 учеников. Простим гению, что заблуждался. А вообще, приемлема ли сегодня, в преддверии XXI столетия, методика «оптового» воспитания?

Конечно, плохо также, если в классе будет сидеть только один ребенок со своим воспитателем, потому что этот ребенок станет скучать: не будет рядом подобных ему малышей, занятых тем же делом, и ему покажутся неинтересными даже самые интересные занятия. Ребенку хочется познавать и жить в общении с другими детьми, ему необходимо стать кем-то и чем-то среди них. И он таким не сможет стать ни в таком классе, где он один, ни в таком переполненном классе, где дети уподобляются муравьям, каждый занят собою, у них нет общих целей, стремлений, радостей и огорчений. Если ребенок в классе один — то он никто, и ему становится скучно жить. Если он среди 25 ребятишек — то он, как и другие, становится необходимым другим, он уже личность, и ему радостно и интересно жить. Если же он в классе среди 45 подобных, то он — просто ребенок, один из многих, которого плохо знают другие, и он сам тоже мало знает о них, и ему опять становится скучно и неинтересно. И чтобы его знали, чтобы его уважали, он, по мере своих возможностей, старается любыми способами выделиться.

Разве вы не замечали такую простую картину: один ребенок дома не очень-то нарушает спокойствие взрослых, во всяком случае, его легко утихомирить. Если их 3–4, и мы не наблюдаем за ними, то дом начинает чувствовать «подземные толчки». А соберите 40–50 ребятишек, пусть даже умных, спокойных, уравновешенных, и понаблюдайте за ними издалека, и вы увидите, как все они тут же сведут с ума друг друга, и дом потерпит настоящее землетрясение в девять баллов по шкале Рихтера. И тогда обычная детская шалость преобразуется не в лучшие формы многосторонней деятельности, а в худшие формы грубости, беспечности, порчи нужных вещей и предметов…

Вот Бондо снял ботинки, положил их на парту и увлекся ими. Надо подойти к нему и объяснить, что на уроке этого делать нельзя. А Русико вдруг встает и направляется к двери.

— Русико, куда ты?

Она не отвечает. Открывает дверь, не видит в коридоре своей мамы и начинает плакать. Надо успокоить ее. А что с этой маленькой случилось?

— Дети, быстро опустите головы! Закройте глаза! Вспомните смешные события из вашей жизни!

Я беру на руки самую маленькую в классе девочку и выношу ее в коридор.

— Мамы, помогите, девочке плохо!

Кто-то бежит за врачом. Кто-то сбрасывает с маленького столика все на пол, берет из моих рук ребенка и укладывает его на стол. Приступ скоро проходит. Приходит врач и уводит девочку в своей кабинет.

А мама этой маленькой девочки? Почему ее нет здесь? Почему она не предупредила меня о болезни своей дочери?

Я еще не пришел в себя от всего пережитого, возвращаюсь в класс. Мои ребятишки так и сидят — опустив головы на парты и закрыв глаза. Они уже успели посмеяться.

— Поднимите головы, дети!

Заметили ли они что-нибудь? Нет! Только Русико могла что-то увидеть, но она была занята собою: плакала и звала маму, и еще этот новенький. Я жму ему руку, быстро усаживаю третьим в среднем ряду. Успокаиваю Русико («Давай будем вместе ходить по классу!»). Помогаю Бондо быстро надеть ботинки.

«Вот вам и одним ребенком больше, одним меньше!»…

— Смешинки ваши расскажете мне на перемене! — приоткрываю вторую часть моих задач на доске. — Здесь (указываю на фигурку с кругами), по-моему, восемь кружков! — и делаю вид, будто еще раз перепроверяю себя. — Прав ли я?..

Ступенька взросления

— Когда я была маленькой, однажды за мной погналась большая собака. Я испугалась и побежала, а собака за мной, а я кричу: «Спасите!» Вдруг я споткнулась и упала. А собака подошла ко мне, я чуть не умерла от испуга. Но она нежно ухватилась зубами за мое платье и помогла встать на ноги…

— А я свою собачку посадил на санки и пустил ее с горки. Собака залаяла, санки перевернулись, а она покатилась кувырком по снегу. Даже трудно было узнать — это собака или снежный ком…

— Однажды мой брат купался в ванной и напевал песню. Я заинтересовался, что он поет. Открыл дверь ванны. Он стоял под душем, намыленный, с закрытыми глазами и продолжал петь. А я ему вот так: «Гав-гав!» Он так испугался и закричал: «Мама!»

— Когда я была маленькой, меня взяли в цирк. Там выступали клоуны, и я много смеялась…

— Я была очень маленькой и ходила вместе со своим братом в детский сад. Однажды пришла за нами мама. Был дождь, и на тротуаре были лужи. Мама сказала: «Поднимите ноги!» Я подняла ноги и упала прямо в лужу…

— Когда я был маленьким, один мальчик повел меня к роднику попить холодную воду. Вода была очень холодная, чуть горло не замерзло. Я поднялся еще выше на скалу, а там вода была еще холоднее, и я от холода упал со скалы прямо на голову моего товарища, а он упал в болото…

— Однажды мы с братом вытащили мешок с мукой, разорвали мешок и начали сыпать муку друг на друга…

— Вы, конечно, сейчас уже взрослые ребята. Не хотите посмотреть на маленьких?

— А где они?

— В детском саду. Хотите, я поведу вас к ним? Вы понаблюдаете за ними, а потом расскажем друг другу, как они себя, ведут!.. Приготовились… Станьте по двое… Вот так! Берите по одному флажку, — на улице мы всегда будем ходить с флажками. Пошли! Мамы, сопровождайте нас, пожалуйста!..

Детский сад рядом со школой, за забором. Вдоль изгороди посажены кусты и деревья. Детсадовцы сейчас играют во дворе. Я предлагаю своим детям спрятаться за кустами и оттуда вести свое наблюдение — так, чтобы маленькие их не заметили.

Ребятишки располагаются вдоль изгороди, кто садится на травку, кто опускается на колени; каждый находит окошечко в кустах и ведет наблюдение. Я же, как командир в траншее, осторожно "передвигаюсь от одной группы наблюдателей к другой и собираю сводку, порой веду наблюдение вместе с ними…

Моим ребятишкам смешно глядеть на шалости и игры маленьких. Сами они уже большие! Я отвожу их в сторонку, и они всеми средствами экспрессии рассказывают мне и друг другу, какие эти малыши, оказывается, смешные.

— Один там лопаткой сыпал песок в ведерко и тут же все обратно высыпал, глупышка такой!

— Мальчик погнался за девочкой, а она взяла камень 'и хотела бросить в него, но подоспела воспитательница…

— А там в домик залезли пятеро маленьких, и потом они с трудом вылезли оттуда…

— Одна девочка и сама не играла с куклой, и другим не давала поиграть. Куклу начали дергать и оторвали головку…

— А один мальчик все бегал вот так, как машина! Так было смешно…

— Два мальчика бегали и столкнулись друг с другом. Оба упали и один так заорал: «Мама!»

— Какие они глупенькие… Вы еще приведете нас сюда?

Да, конечно, дети, приведу! Вам же так хочется быть взрослыми! Наблюдая за поступками детей, которые младше, заботясь о них, вы почувствуете долг старшего, и чем глубже станет это чувство, тем быстрее вы будете взрослеть!..

Камень преткновения

Идут последние минуты последнего урока первого дня.

Дети сдают мне листки, на которых они нарисовали, кто что хотел. Я просил их еще написать на листках свои имена и фамилии, любые слова, буквы, цифры — кто что знал и мог. Все это я просмотрю потом.

А теперь, когда уже накоплены впечатления от первого школьного дня, я задам им вопрос о самом главном. Им было радостно в школе, произошла перемена в их жизни. Как же они ответят на мой вопрос: «Дети, скажите, пожалуйста, какое важное событие произошло в жизни каждого из вас?»? Они наверняка скажут: «Мы пошли в школу!», «Мы стали учениками!», «Мы начали учиться!»

Я много думал над этим вопросом, точнее, думал о том, какой мне нужно получить ответ от детей, чтобы, опираясь на него, вести потом детей все глубже и глубже в мир познания.

После ответа на первый вопрос я задам другой, завершающий: «Как вы думаете, какие вас ждут дела в школе?»

Формулировки этих двух вопросов мне казались логически связанными друг с другом: ответы на первый вопрос готовят почву для того, чтобы задать второй.

Итак, листки с рисунками собраны, дети смотрят мне в глаза.

— Дети, скажите, пожалуйста, какое важное событие произошло в жизни каждого из вас?

И каскад ответов меня просто ошеломил.

— Наш дом снесли!

— В нашем дворе сгорела машина!

— На нашей улице произошла авария!

— Машина задавила человека!

— Моя мама заболела!

— В нашем доме умер сосед!

— У нас лопнула водопроводная труба!

— Моего дедушку положили в больницу!.. Что это?

Разумеется, не может быть, чтобы дети разыгрывали меня!

Неужели вопрос был сформулирован неточно? Или же дети, как овцы, слепо шли вслед за первым, сказавшим, о том, что снесли их дом? И почему у всех всплыли в памяти только печальные события: сгорела, столкнулись, умер?

Может быть, мне надо было пресечь ответы детей сразу же, как только стало ясно, что они не соответствуют намеченному плану? Но я так надеялся, что вот-вот встанет один из них и скажет: «О чем вы говорите? Ведь самое важное событие в нашей жизни — это то, что мы пошли в школу!»

Ах ты, вопрос! Ты камень преткновения для педагога!

— Как все это печально, дети! Но я не об этом. Какое важное и радостное событие произошло в вашей жизни? Подумайте хорошо!

А детям не хочется думать, они готовы отвечать. Неужели опять будут говорить не о том, чего я жду? Так и случилось.

— Мы получаем новую квартиру!

— Мама сказала, что в воскресенье возьмет меня в цирк!

— Мы купили пианино!

— Вчера из командировкиприехал мой папа!

— А у нас гости из деревни!

— Моего дедушку вчера выписали из больницы!

— Вернулась моя собачка!

— Мне сегодня купят велосипед!

— Моей маме сняли повязку с головы. Рана незаметна!

Ну что же! Надо примириться с этим! Дети сами преподнесли мне урок, и мне надо научиться кое-чему. По крайней мере, я уже имею какое-то представление о том, что радует и что огорчает моих детей. Прихожу к важному для себя выводу, что точность ответов детей на вопросы педагога зависит не столько от логики самих вещей, сколько от логики опыта самого ребенка. И пока дети еще продолжают рассказывать, какие важные и радостные события произошли в их жизни, я записываю в свой блокнот заповедь, которой буду следовать в дальнейшем:

Вопрос, задаваемый педагогом детям, — это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характера отношений педагога к учащимся; можно познать самого педагога, ибо допрос — почерк его педагогического мастерства.

— Вот, оказывается, сколько у вас радостей! Очень хорошо! А теперь скажите, где вы сейчас находитесь?

— В школе!

«Хороший хоровой ответ! Спасибо, дети!»

— А можете вы мне сказать, какие дела вас ждут в школе?

— Интересные!

И я снова услышал те же самые слова, сказанные несколько лет назад — так же вдохновенно и со всей серьезностью — одним из моих «нулевиков»:

— Большие, очень большие!

— Повтори, пожалуйста! '

— Нас ждут очень большие дела! Вот так — просто и ясно!

Мы спускаемся по лестнице на первый этаж. Родители уже поджидают нас у входа.

— Завтра, пожалуйста, приведите детей без портфелей!

— Без книг, безо всего? Странно… Все-таки школа!.. — недоумевают они.

А среди удивленных возгласов родителей я вдруг слышу голос одного из ребятишек, который возбужденно повторяет:

— Мама, мама! Знаешь, как было интересно! Мама, знаешь, как было интересно!..

Родительское собрание

— Здравствуйте, уважаемые родители! Хорошо, что большинство из вас пришли на наше первое собрание вдвоем. Я поздравляю вас всех с важнейшим событием в жизни семьи, с тем, что ваш ребенок стал школьником. С сегодняшнего дня жизнь ваших детей круто меняется — учение станет для них ведущим видом деятельности.

Если бы я спросил вас: «Хотите ли вы воспитать вашего ребенка достойным членом нашего общества?» — вы, по всей вероятности, ответили бы единодушно: «Конечно, хотим!» Но одно дело хотеть, а другое — со всей серьезностью заняться делом воспитания!

Характеры воспитания детей в семье и школе не должны противостоять друг другу. И так как школа является центром организации воспитания и обучения детей, она вправе предъявлять родителям требования к семейному воспитанию.

Мы с вами живем и трудимся в Стране Советов, где социальные отношения между людьми опираются на высокогуманистические принципы. Жизнь и разносторонняя деятельность каждого из нас должны олицетворять, развивать и утверждать подлинный гуманизм нашего общественного строя. Гуманистические начала должны направлять и нашу с вами педагогическую деятельность.

Будет ли это легко?

Нет, не будет!

Нам будет трудно, потому что у нас мало опыта такого воспитания. Гуманистическое отношение к детям потребует от нас: веры в преобразующую силу такого воспитания, веры в безграничные потенции каждого ребенка, большого педагогического терпения и снисхождения к нему, глубокого понимания движения его души.

Решать педагогические проблемы способами гуманистического воспитания, разумеется, будет куда сложнее, чем избавиться от них путем грубого подавления личности…

В чем же мы должны видеть смысл гуманистического воспитания?

В том, чтобы добровольно расположить ребенка к нашим воспитательным намерениям в связи с его же преобразованием, сделать его нашим союзником и соратником в своем же воспитании; помочь ему полюбить знания, пристраститься к самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Для авторитарного, императивного воспитания здесь нет никаких проблем, кроме как усилить давление на ребенка, принудить его выполнять свой долг. Многие изощренные средства давления и принуждения легко стирают педагогические проблемы, однако такая атмосфера воспитания не позволяет ребенку всесторонне и полностью раскрыть свои способности, не помогает процессу формирования в нем полноценной личности.

Что может помешать нам в решении этих проблем на гуманистической основе?

Природа ребенка!

Он — импульсивное существо, живущее сегодняшними радостями и удовольствиями. А мы хотим подчинить его сегодняшнюю жизнь подготовке к будущей многосторонней, богатой и содержательной общественной деятельности, которая, мы верим, принесет ему счастье и настоящую радость. Какими средствами преодолеть противоречие этих тенденций воспитуемого и воспитателя?

Процесс учения — нелегкий процесс. Он и должен быть трудным, чтобы содействовать развитию сил и задатков ребенка. Хотя ребенок не боится трудностей в познании, однако по ряду причин (и, я полагаю, в первую очередь из-за принуждения выполнять свой долг ученика) у него пропадает желание учиться. Как возбудить и развить в ребенке неугасающую жажду к знаниям?

У нас два пути: заставить, принудить ребенка подчиняться воле своих воспитателей или же направить его на путь самовоспитания и самообразования.

Я призываю вас, уважаемые родители, выбрать второй путь!

И чтобы наши усилия в воспитании детей не противоречили друг другу, я решил предложить вам некоторые рекомендации, руководствоваться которыми было бы желательно. При составлении рекомендаций, которые условно называю заповедями, я руководствовался классическим педагогическим наследием, идеалами коммунистического общества, опытом лучших учителей, а также своими педагогическими убеждениями.

Не следует принимать их как исчерпывающий кодекс воспитания. Надеюсь, ваш опыт, опыт наших совместных усилий внесут в них немалую поправку.

Возьмите, пожалуйста, по одному листку, на котором напечатаны эти рекомендации-«заповеди», и прочитайте про себя.

Десять «заповедей» воспитателя

1. В гуманистическом обществе воспитание может быть только гуманистическим. Главный принцип такого воспитания — расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его нашим добровольным помощником в своем же воспитании.

2. Общение — суть жизни людей. Главный метод гуманистического воспитания — доставлять ребенку радость общения с нами: радость совместного познания, совместного труда, игры, отдыха.

3. Обычная повседневная жизнь и характер взаимоотношений взрослых — это среда, в которой формируется личность человека будущего. Потому очень важно, чтобы наша повседневная жизнь, наше общение друг с другом как можно больше соответствовали тому идеалу, который мы стремимся вселить в ребенка. Воспитатели 80-х годов должны представлять собой людей XXI века.

4. Вера человека в людей, вера человека в собственные жизненные позиции — это первооснова для полнокровного общения между людьми и возвышения личности. Поэтому мы обязаны развивать и беречь в ребенке веру в нас, в своих воспитателей, веру в своих товарищей, веру в людей, веру в самого себя.

5. Социалистическое общество — это общество равных и заботящихся друг о друге людей. Наш воспитательный процесс должен быть пронизан уважением к личности каждого ребенка, должен формировать у детей чувство заботы о товарищах, близких, о людях вообще.

6. Человек может проявлять и развивать в себе все свои способности и дарования и быть счастливым только в таком обществе, где он чувствует себя нужным и своим и где его искусственно не возвышают и не унижают. Таким ребенок должен себя чувствовать в обществе, в котором он живет.

7. Ребенок — импульсивное существо, ему будет трудно понять нас. Это мы, воспитатели, обязаны понять ребенка и строить наши воспитательные планы с учетом движений его души.

8. Воспитание — скрытый и длительный процесс, и потому мы должны проявлять проницательность, последовательность и терпение во всех конкретных случаях решения воспитательных задач.

9. Нами, воспитателями, должны руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к самому себе и к ребенку, с чувством ответственности перед подрастающим поколением, с заботой о будущем Родины.

10. Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение.

Готовой методики проведения этих «заповедей» на практике у нас нет. Потому, уважаемые родители, нам придется проявлять творчество и постоянный поиск путей воспитания детей на гуманистических началах! В этом и должна выражаться наша высочайшая забота о каждом ребенке!

А теперь у меня к вам большая просьба. Возьмите, пожалуйста, чистый лист бумаги, запишите на нем, какую услугу мог бы каждый из вас оказать школе, имеется в виду и благоустройство нашей классной комнаты и коридора, и организация воспитательной работы. Запишите также, какие у вас возникают пожелания по организации жизни ваших детей в школе.

Я полагаю, что после накопления некоторого опыта нашей совместной работы, через месяц-другой, мы могли бы опять встретиться и поговорить о воспитании наших детей…

Явление 80-х годов

Первый школьный день моих «нулевиков» уходит в прошлое. Но он не должен уйти бесследно, не оказав мне помощи в обдумывании планов на завтрашний день.

Какие же они, мои шестилетки? (Кстати сказать, многим из них не хватает 2–3, а то и более месяцев до шести!)

Я просматриваю их рисунки, читаю слова и предложения, которые они тут же написали. Рисунки как рисунки! Я не нахожу среди них таких, которые могли бы вызвать восхищение природным талантом. Однако привлекает внимание само их содержание. Что рисуют дети? Они рисуют космические корабли, космонавтов, самолеты, автомобили, высотные дома, школу, цирковые представления, прогулку в зоопарк, горы, луга и леса, цветы, маму, праздник, играющих детей, шары, человечков, животных и, конечно же, большое улыбающееся солнце.

Одним словом, они рисуют радость, передают свое мироощущение. Они радуются тому, что наш самолет атакует вражеский, и, чтобы не было недоразумений, пунктирными линиями показывают, в каком направлении летят пули. И обязательно вражеский самолет должен быть взорван и весь в огне и дыму падать вниз. Один нарисовал огромный улыбающийся шар с лучами, к нему привязана ниточка, которую держит мальчик. Мальчик бежит и тянет шар за собой. «Я поймал солнце», — поясняет юный художник. На многих других рисунках тоже есть пояснения: «Это танк», «Луна», «Я играю», «Моя мама», «Школча», «Наш двор», «Мой братик», «Гриб».

Я выписываю в тетрадь слова, предложения, цифры, которые стоят под рисунками. Оказывается, что все дети (за исключением только двоих) написали свои имя и фамилию, а также разные слова и предложения. «Я умею читать и писать, папа научил», — пишет Тенго. «Я уже прочитала одну книгу», — пишет Tea. А Магда вывела на бумаге целый столбик примеров с решениями: 10 + 5=15, 100-90=10, 100+100 = 200…

Вот какие у меня необычные дети, явление 80-х годов! Почему они так тянутся к буквам, книгам, цифрам? Играли бы себе в кошки-мышки, в прятки, прыгали бы со скакалками! Почему они допытываются у своих мам, пап, дедушек и бабушек: «Что тут написано?», «Что это за буква?», — указывая на титры телефильмов, вывески на улицах? Зачем они мучают себя, пытаясь разгадать незнакомую букву в названии газеты? Пятилетние и даже четырехлетние, они стремятся читать! Они вынуждают родителей учить их этой науке. Они сами учат друг друга буквам, цифрам, забывая часто о своих велосипедах, машинах, куклах. И вот пришли шестилетки в подготовительный класс не только со стремлением познавать, но и с определенными знаниями.

Много раз приходилось мне слышать, как учителя выражали недовольство тем, что многие дети, оказывается, уже умеют читать по букварю. «Что же теперь делать?» — жаловались они. Я даже читал в газете призыв одной учительницы к родителям: «Дома не надо учить детей читать и писать, считать и вычитать, а то им потом становится скучно в классе, когда на уроках приходится их учить тому же».

Но ведь родители специально не учат ребенка по школьной программе, дети сами своими «почему?», «как?», «что это такое?» и «что, если?..» организуют свое обучение! И я думаю, нет смысла призывать взрослых воздерживаться от обучения детей грамоте в семье, ибо нет силы, способной приостановить познавательное стремление, современного ребенка. И самое главное — следует ли приостанавливать? Не помешает ли это его развитию? Наличие в классе детей с разным уровнем знаний, разумеется, усложняет труд педагога, потому что уже не «срабатывает» издавна заведенная методика, служившая в таких условиях, когда обучение начиналось «с нуля». Приходится перестраивать методику обучения, иногда даже — заменять ее другой. На деле это означает пересмотр педагогом своих методических принципов, порой — борьбу с собственной педагогической инертностью, так успешно маскируемой некоторыми учителями разглагольствованиями о вреде нарушения традиционных приемов обучения. Да, в некоторых случаях педагогическая пассивность одних учителей губит педагогическое творчество других, заставляет учителей-новаторов «не высовываться». И получается парадокс: ленивый творческой мыслью педагог упрекает в лени своих учеников; педагог, проводивший урок на двойку, имеет смелость на этом уроке ставить двойки своим ученикам.

Семья, радио, телевидение, детские сады, журналы и газеты, книги, кино, игрушки, люди — вся наша современная жизнь сотворила этих необычных детей, которые сидели у меня сегодня на уроках. Ясно, что многие из них пришли в школу с умением читать и писать, складывать и вычитать, может быть, делить и умножать также, и не только в пределах десяти. Сегодня они несколько раз удивили меня своей развитостью и «образованностью». И я не имею права принимать их как несмышленышей. Пусть мой класс, как и многие другие подготовительные классы, «пестрит» детьми с разными знаниями и умениями! Зачем же тогда дидактика так гордится своим принципом индивидуального подхода, если этот принцип не заработает на моих уроках?

Однако не склоняюсь ли я к той мысли, что шестилетние дети, раз они пришли в школу и раз еще до школы проявляли познавательные стремления, уже забывают обо всем остальном и со всей ответственностью берутся за учение? Каким я стал бы наивным педагогом, далеким от действительной жизни детей! Вся сложность моей работы с ними в том и состоит, что при любом уровне знаний они остаются детьми, для которых игра — смысл жизни.

Как-то раз привели ко мне пятилетнюю девочку для проверки — какая она «образованная». Девочка прекрасно читала (она уже перечитала немало сказок, даже «Золотой ключик»), умела писать о своих впечатлениях, определяла время на часах, делила и умножала, легко решала сложные тесты на умственную развитость. А как только я освободил ее и заговорил с родителями, она залезла под стол и начала оттуда лаять на нас, как собачонка.

Не получается ли так, что знания круто меняют истинную природу четырех-, пяти-, шестилетнего, может быть, и семи-восьмилетнего ребенка, т. е. отрывают его от того, что называется детством? Этот ребенок не может стать серьезным только потому, что владеет вполне серьезными знаниями и стремится познать еще больше. «Нулевикам» трудно будет понять мои приказы, запрещения, призывы к долгу ученика, они не смогут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро наскучит однообразие…

Как у меня было сегодня на уроках? Раза два я почувствовал, что дети устали, им стало скучно. Может быть, мне стоит подумать о проведении более коротких уроков? По 15 минут каждый? Восемь малюсеньких уроков в день! Нет, лучше так делить только уроки родного языка, математики, русского языка. Они требуют от ребенка большего напряжения мыслительной деятельности, чем уроки рисования, пения, физкультуры. Пройдет 15 минут занятия по родному языку — зазвенит классный звонок. Затем отдохнем 5 минут, не выходя из класса. Остальные 15 минут посвятим занятию по математике. Завтра надо попробовать!..

Предлагают и спрашивают

…Интересно, какую помощь обещают оказать мне родители, какие у них возникают мысли в связи с экспериментальным обучением? Я хочу самым действенным образом привлечь их к осуществлению задуманного плана — воспитания детей на принципах гуманизма. Пойдут ли они за мной? В прошлые годы многие родители включились в это дело с большим увлечением, и этот опыт подбадривает меня сегодня, когда я осмеливаюсь предложить родителям «нулевиков» составленные мною «заповеди». Что же они обещают сделать, что их волнует? Я группирую сперва обещания.

«Я сама археолог. Могу провести с детьми интересные беседы по археологии, повезти их во Мцхету — древнюю столицу Грузии, показать, как ведутся археологические раскопки. Уверяю вас — им будет очень интересно». Бабушка Котэ.

Может быть, воспользоваться такой услугой во II–III классах?

«Я имею возможность два раза в год заказать для детей автобус. Можете организовать экскурсии за город. Только надо предупредить меня об этом за две недели». Отец Георгия.

Это хорошо! Первую экскурсию я запланирую в ботанический сад города, лучше в октябре. Будем наблюдать, как меняется природа осенью.

«Могу сделать для детей электрическую доску, собрать разные электрические приборы! Только объясните, какие вам нужны дидактические устройства». Отец Теи.

Надо поговорить с отцом Теи на этой же неделе!

«Мы с женой — композиторы. Можем написать маленькую детскую оперу и во внеклассных занятиях сами же поработаем над ее постановкой. Будут участвовать все дети». Родители Гочи.

Очень интересное предложение.

«Если мне помогут двое-трое родителей, перекрашу стены в такие цвета, чтобы в классе стало веселее и интереснее». Отец Тамрико.

Надо подумать об этом.

«Я — пенсионерка. Могу организовать дежурство родителей, и сама буду дежурить в коридоре. Будем вам помогать во всем». Бабушка Майи.

Дежурство родителей — нужное дело. Надо воспользоваться такой услугой.

«Может быть, сделать для класса стенд или что-нибудь другое, допустим, маленькие столики?». Отец Эки.

Конечно, хорошо бы сделать стенд на всю стену, где можно будет наклеить фотокарточки всех детей в раннем детстве. Со временем там же будем клеить фотокарточки каждого ребенка в день его рождения.

«Могу повести детей в типографию, показать, как печатаются книги». Мать Елены.

Обязательно воспользуюсь этим предложением, когда дети перейдут в следующий класс.

«У нас есть маленький садик. Там мы разводим всевозможные цветы. Могу принести для класса несколько горшочков с цветами, чтобы дети ухаживали за растениями. Время от времени буду менять их, и дети смогут ознакомиться с разными видами цветов». Мать Нии.

Интересная идея. Надо попросить маму Нии не откладывать это дело.

Есть и другие предложения: подарить классу магнитофон, проигрыватель, аквариум с рыбками, провести с детьми уроки рисования, научить их разным подвижным играм, украсить наш коридор занавесками, сделать фотоснимки, отражающие жизнь детей, и вывесить их в коридоре. Всеми этими услугами воспользуюсь по мере надобности.

А теперь я выписываю вопросы и пожелания родителей.

«Может быть, объясните нам, почему шестилетних берут в школу? Куда нам спешить? Зачем отнимать у детей детство?» Обязательно объясню!

«Организуйте, пожалуйста, для молодых родителей педагогические курсы. Это нам очень нужно!» Надо выполнить эту просьбу!

«Будете ли вы часто выводить детей на свежий воздух?»

Обязательно, и даже каждый день.

«Введите, пожалуйста, продленку. Многие родители нуждаются в этом». Завтра же выясню возможность организации продленного дня.

«Скажите нашим детям, они Вам больше поверят, чтобы по утрам не капризничали и хорошо ели!» Ну что же… Надо предупредить детей, чтобы они не приходили утром в школу голодными.

«Найдите, пожалуйста, возможность и объясните толком, в чем заключается суть вашего эксперимента! Расскажите на конкретных примерах, как вы будете его проводить!» Да, конечно, родители имеют на это полное право! Сделаю это при первой же встрече с ними.

«Можно ли будет приходить родителям на уроки?» Конечно, можно! Такие открытые уроки помогут мне на конкретных примерах познакомить их с экспериментальным обучением. Открытые уроки для пап, мам, дедушек и бабушек — наилучший способ установления взаимопонимания между мной и семьей каждого ребенка.

«Все, что Вы сказали о гуманистическом воспитании детей, очень интересно. Но реально ли?»

Как же мне вселить в них веру в идею гуманистического воспитания? Может быть, они будут убеждаться в этом по мере того, как их дети будут меняться и развиваться?

Вы поможете мне, дети, доказать, что вас можно воспитывать и обучать без принуждения и давления? «Да!» Мне надо будет отучить вас от произнесения хором «Да!» без предварительного осмысления того, на что требуется ваше согласие!

Глава III МОМУС ПРОТИВ МОРФЕЯ НА УРОКЕ (День 20-й)

Закон взаимности

Звенит звонок. Я быстро вхожу в класс, оглядываю детей. Они сразу стихают. — Здравствуйте, дети! — говорю им весело. Сегодня уже двадцатый день, как я встречаюсь в классе со своими шестилетками, и я чувствую, что моих ребятишек тянет ко мне.

Одна мама рассказала, как ее сын в субботний день умолял повести его в школу. «Сегодня же день отдыха, выходной!» — говорила мама. «А я там буду отдыхать!.. Почему нельзя отдыхать в школе?» — настаивал мальчик.

Да, детей тянет в школу, к товарищам, к педагогу, тянет к учебной работе. Почему? Что за сила влечет их?

Хочу верить, что существует специфический объективный закон, проявляющийся в педагогическом процессе. Закон этот я бы назвал «законом взаимности»:

Пусть педагог всегда спешит к детям, радуется каждой встрече с ними; тогда и дети будут спешить в школу и от всего сердца радоваться каждой встрече со своим педагогом.

— Здравствуйте! — отвечают они радостно.

— Садитесь! У нас сегодня большие дела! Давайте начнем, не теряя ни минуты!

Многим ребятишкам не терпится приступить к чтению. Последние 3–4 дня они непрестанно просили меня: «Давайте изучать буквы!» И я теперь думаю, что мне надо было сократить так называемый добукварный период на три-четыре дня, что я чуть «передержал» детей со структурным анализом слов.

Как надо было мне поступить?

Вот как: после того, как дети поняли принцип звукового анализа слов (а такое понимание было достигнуто через 15 учебных дней), надо было перевести детей на изучение букв и параллельно продолжать работу над овладением детьми способами записи слов и предложений.

А я придерживался добукварного периода, задержал детей минимум на 3–4 дня. «Простите, дети, я же не нарочно! Вы прямо на ходу ломаете мою науку, и мне трудно все предвидеть! Но я обещаю вам, что через четыре года я исправлю это упущение с другими ребятишками, которым пока только два годика!»

«Лихорадка букв»

Мои ребятишки рвутся к буквам. А ведь я сам способствовал усилению этого рвения. В нашем коридоре на столиках то и дело появлялись детские книжки с красочными рисунками. Хочется узнать, что там написано, но не умеешь читать. Обидно. И бежит ко мне Лела: «Что здесь написано?» Пристает Георгий: «Прочтите, пожалуйста, эту сказку!» А Саша на переменах берет какую-нибудь книжку и пытается прочесть слова и предложения, расспрашивает товарищей: «Не знаешь, что это за буква? А это буква з, правда?» Каждый день приходил я в школу рано утром, чтобы успеть написать несколько слов и букв на доске, которая стоит у нас в коридоре. Дети, войдя утром в коридор, сразу замечали, что на доске написано что-то новое. И начиналось:

— Это буква т!

— Нет, это не т, а ц!

— Здесь написано слово радость.

— Оооог-оооонь… Я прочла!.. Огонь!..

— Нааарооод!.. Народ!.. Ура!..

В нашем коридоре возникал такой «жриамули», музыкальнее которого нельзя было услышать ни в одном лесу. Дети учили друг друга буквам, чтению слов. Слова, которые я писал им на доске, были не случайные — все они уже звучали в классе, был проведен звуковой анализ каждого из них. И получилось так, что показе классе, на уроках, тянулся добукварный период, в коридоре, на переменах начинал разгораться букварный период. «Лихорадка букв» — только так могу назвать то состояние, которое охватило моих шестилеток за последние 3–4 дня.

Надо срочно «внести» букварный период из коридора в класс, на уроки, а то снова окажусь в том самом тупике, в котором оказался на днях, задавая детям вопросы по осознанию ими речевой действительности. Тогда симптомы лихорадки только-только начинали проявляться.

— Каким словом можно обозначить действие, которое я сейчас выполню?

И я продемонстрировал в классе ходьбу.

— Шагать… Ходить! — ответили дети.

— А это действие?

— Садиться!..

— А это?

Беру мел и пишу на доске случайно всплывшее слово с надеждой, что получу ответ: «Писать».

Эка. Смелость!

— Что значит «смелость»? — удивился я.

Вова. Вы написали слово смелость!

— Я же не спрашивал вас, что я написал? Я спрашиваю: как называется действие, которое я выполнил? Вот, смотрите! — и я опять пишу на доске более сложное по количеству букв слово отечество, пишу его не печатными буквами, а скорописью, связно. — Как называется это действие?

Ну конечно же, «писать»! Но что происходит с детьми? Многие из них направили свои указательные пальцы к доске и шепчут:

Майя. О…оте…

Дато. Отечес…

Гига. Нет! Оте…теческий… Отеческий!

Майя. О-те-чество… Отечество! — и вскрикивает: — Там написано: «Отечество»!

«Ну, хорошо! — подумал я тогда и оставил упражнения по осознанию речевой действительности. — Это мы проделаем в следующий раз и не на таких упражнениях! А теперь…»

— Хотите поиграть? Я напишу слова, а вы, если можете, прочтите их сразу и вслух!

Солнце! — прогудел класс, как только я отошел от доски и дети увидели написанное мною слово.

Я опять прикрываю собой доску, пишу слово и отхожу в сторону.

— Дерево! — радуются дети.

А потом: Дом!.. Мама!.. Папа!.. Бабушка!..

Читали, конечно, не все. Одни не успевали прочитать слово, как другие уже произносили его вслух…

Все это завершалось чтением книги о приключениях Буратино. В любое свободное время — на больших переменах, во время прогулок в парк — я читал им эту книгу выразительно, эмоционально (разумеется, насколько это было в моих силах). И детям не терпелось продолжить чтение. А Элла недавно мне говорит: «Какой Вы счастливый, что можете так читать!» «Да, дети, уметь и любить читать — это настоящее человеческое счастье. Только как сделать, чтобы разжечь в вас неудержимую страсть к познавательному чтению? Вот моя забота!» — ответил тогда я мысленно Элле.

Так вызывал я «лихорадку букв»: дети приставали ко мне, к родителям: «Скажи, что это за буква?.. Что тут написано?.. Почитай, пожалуйста!» Они подолгу не отходили от коридорной доски, где по утрам я писал для них буквы, слова, предложения, скороговорки…

С завтрашнего дня они начнут у меня изучать буквы, и тогда я стану тщательно шлифовать у каждого из них навык беглого, сознательного чтения. Сегодня же, на наших 15-минутных «мини-уроках», я дам им задания по структурному анализу слов, буду упражнять их в квазичтении и квазиписьме.

Кстати, о мини-уроках: как они хороши, компактны, насыщены! Дети не успевают устать, как я беру свой набор маленьких золотистых колокольчиков — их три, — закрепленных на металлическом диске, и слышится звонок на пятиминутную классную переменку. Часто дети выполняют физические упражнения вместе со мной. Иногда я даю им минуты свободного отдыха, иногда же предлагаю детям опустить головы на парты, послушать музыку и подумать о чем-то хорошем, добром, пофантазировать. Через пять минут набор маленьких колокольчиков издаст низкий веселый звук, и мы опять приступим к серьезному делу, уже до музыкального электрического звонка для всей школы.

Игра в структурный анализ слова

— Давайте начнем, не теряя ни минуты! Занимаю место у доски так, чтобы детям слова удобнее было смотреть на меня.

— Какие вам дать слова — сложные, легкие? — дети знают, что я имею в виду: чем больше звуков в слове, значит, тем они сложнее.

— Сложные! Давайте сложные! — подбадривают меня ребятишки.

— Итак, слушайте внимательно: я растяну и шепотом произнесу слово, а вы, следуя моему знаку, хором, только тихим голосом, скажете мне, какое это слово. Приготовились!..

Я оглядываю всех: не отвлекся ли кто-нибудь? Всё в порядке. Чуть наклоняюсь вперед и начинаю шептать слово неестественно растянуто.

— Гееееррррррооооооооой! — делаю небольшую паузу и взмахиваю правой рукой.

— Герой! — сразу возвращают мне дети слово.

— Хорошо! А теперь слушайте следующее слово: дооооооо-бббббррррроооот…аааааа!

Взмах моей руки возвращает мне слово обратно.

— Спасибо!.. Приготовились!.. Чееееллллоооооввввееее! Взмах рукой.

— Человек! — однако слово произнесли лишь несколько детей, большинство же не смогли сдержать смех и восторг.

— Вы не докончили слово!..

— Вы сказали: челове!..

— Верно! А теперь сложите руки «чашечкой»!

Дети уже знают эту игру: я скажу им слово, быстро, шепотом, один раз. Сами же они будут произносить его тихим голосом и неестественно растянуто в «чашечку» из своих ладоней. «Чашечка» им нужна для того, чтобы звуки не «рассыпались». Затем начнется изучение «анатомии» слова. Мои шестилетки полюбили эту игру и потому сразу же приготовились: ладони близко поднесли ко рту, чуть наклонили головы и исподлобья следят за мной, как бы навострив ушки.

— Буратино! Проговорите это слово себе в «чашечку»!

Дети прислушиваются к произнесенному ими слову.

— Я утверждаю, что в этом слове семь звуков. Прав ли я?

— Да! — спешат некоторые.

— Нет… Нет! — утверждают многие. — Не семь, а восемь звуков!

— Не может быть! Бу-р-а-т-и-н-о! (Пересчитываю звуки по пальцам и «получаю» семь.) Вот видите, семь звуков! Пошли Дальше. Я утверждаю, что…

Но дети не пускают меня дальше.

— Восемь, восемь!.. Вы неправильно сосчитали!

Вова. Смотрите — Б-у-р-а-т-и-н-о! — и на обеих руках загибает восемь пальцев.

— Простите! Вы правы. Пошли дальше… Я утверждаю, что! второй звук в этом слове — у.

— Да!

— Этот звук гласный.

— Да!

— Четвертый звук — а.

— Да.

— Этот звук гласный.

— Да.

— Шестой звук — и.

— Да.

— Этот звук тоже согласный.

— Да.

— Седьмой звук…

Гига. Нет, неправильно! И — гласный звук, а вы сказали: «Согласный»!

Магда. «Еще вы сказали: «…тоже согласный». Должны были сказать: «…тоже гласный»!

— Разве я так сказал?

— Да.

— Простите, пожалуйста! Конечно, и — гласный звук!.. Седьмой звук — м!

— Нет.

— Тогда — н.

— Да.

— Я утверждаю, что девятый звук — о!

— Да.

Tea. О — восьмой звук, а не девятый!

— Ах да, восьмой! А теперь выпрямьтесь! Так… И продиктуйте мне это слово, а я напишу его на доске.

— Б.

Пишу на доске кружок.

— У.

Пишу второй кружок.

— Р… А… Т… И… Н… О.

И я подряд приписываю пять, а не шесть кружков. На доске получается запись: ооооооо.

Майя. Вы неправильно написали, пропустили букву!

— Как пропустил?! Давайте проверим вместе!

— Б… У… Р… А… Т… Н… О. Общее веселье:

— Нет!.. Вы пропустили И и сразу перескочили на Н!

Выбегает Марика, ей трудно дотянуться до кружочков на доске, слово написано очень высоко.

— Воон там!

Я беру Марику на руки.

— Ну, покажи… Где я ошибся?

Она теперь на уровне кружочков, обнимает меня одной рукой за шею, а другой показывает и объясняет:

— Вот, смотрите! — говорит Марика и, переводя палец с одного кружка на другой, «читает» слово… — Видите, что получается? Надо еще один кружочек написать в конце!

— Ты права, Марика, спасибо тебе! — и пока я успеваю опустить ее, она обхватывает меня обеими руками и целует в щеку.

Рассердиться? Сделать замечание? Поблагодарить? Сейчас нет времени думать об этом. Я беру мел и исправляю «ошибку».

— А теперь всё в порядке? — Да!

— А сейчас приготовьте фишки! Вы будете «ловить» звуки, а потом отгадаете, какое они составляют слово!

На каждой парте в маленьких коробках лежат картонные, размером 1,5X1,5 см, квадратики синего и красного цветов. Синие фишки представляют согласные звуки, красные — гласные. С их помощью мы проводим звуковой анализ слов. И нужна только выдумка педагога, чтобы предложить детям сотни разнообразных задач, каждая из которых доставит им радость познания, научит способам структурного анализа любого слова. Спасибо, добрые ученые Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, за разработку интересного принципа материализованных действий.

Фишки готовы, готовы кармашки, в которые каждый мой нулевичок будет «набирать» звуки.

— Первый звук — И, — произношу я вполголоса, а правой рукой «бросаю» его детям так, как бросают камушки в прозрачный пруд.

Дети подпрыгивают, обеими руками «ловят» в воздухе звук, сразу берут из коробочки красную фишку и кладут ее в кармашек.

Вахтанг. Я не успел поймать!

Саша. Я тоже… Так быстро пролетел этот звук над моей головой!

Гоча. Хочешь, дам свой? На, пожалуйста, это И! — и дает Саше красную фишку.

— Второй звук — С, — продолжаю я.

Дети «ловят» С в воздухе, а в кармашек кладут синюю фишку.

— Третий звук — К… Четвертый — Р… Пятый — А… Шепните мне на ухо: какое получилось слово?

Многие уже подняли руки, я подхожу то к одному, то к другому:

— Правильно!.. Правильно!..

— Ребята, скажите это слово все вместе! Хором:

— Искра!

— Покажите, как вы набрали его!

Поднимаются кармашки с сине-красными фишками. Оглядываю всех, поправляю троих, которые ошиблись при наборе гласных. Теперь мои шестилетки приступят к структурному анализу слова.

— Давайте я вам расскажу сказку, — предлагаю я. — Слово искра заболело. «Нужно сделать операцию!» — воскликнул один «хирург» и вынул из слова букву С. (Дети достают из кармашка вторую фишку.) «Это же совсем другое слово!» — возмутился второй «хирург» … Скажите: какое получилось слово?

Хором:

— Икра!

— «Я знаю, что делать», — сказал второй «хирург». Он вырезал из слова букву К и вставил вместо нее Г. (Все заменяют в слове одну фишку другой.) «Вот тебе и на!» — удивился третий «хирург», увидев больное слово. Скажите, пожалуйста, какое слово он увидел на операционном столе?

Детям весело:

— Игра!

— Четвертый «хирург» взял большую букву Т и прикрепил ее к «голове» слова. «Пусть у него будет лишняя голова!» — сказал он. Но остальные рассердились: «Что ты наделал?!»

Опять дети смеются:

— Тигра.

— …А пятый «хирург» умудрился оторвать «хвост», и тогда слово так заревело, что все «хирурги» в страхе разбежались кто куда!

— Тигр… Тигр… — кричат мои «нулевики».

— Там была одна храбрая шестилетняя девочка. Она не испугалась. Она вернула букву А на свое место и убрала лишнюю букву Т… Что получилось?

— Игра … Опять игра!..

— Если убрать из этого слова одну из средних букв, вы узнаете, как зовут девочку!

— Ира! Ира!

— А теперь откройте конверты, которые я положил на парты для каждого из вас. Достаньте оттуда бумагу с заданием. Вы помните, что и как нужно делать?

Котэ. Соединить «слова» с картинками с помощью линий!

— Правильно! Только вы должны успеть, пока будет сыпаться песок в наших песочных часах. Берите красные фломастеры!

Переворачиваю песочные часы, которые подарили нам родители, ставлю их на виду у всех.

— Начинайте!

Для каждого я приготовил следующую схему-задание:

Схема-задание

Моим ребятишкам надо будет соотнести количество каждой группы кружков (это для них «написанные» слова) с количеством звуков в названии каждого нарисованного предмета и соединить их линиями. Если они справятся с задачей, то я получу от них вот такие листки:

Результат выполненного задания

Дети увлеклись заданием. Я подхожу к Русико. Девочка шепчет про себя, считает на пальцах количество звуков.

— Русико, — шепчу я ей на ухо, — как дела?

Она уже соединила пять кружков с рисунком дерева. Я помогаю ей сосчитать звуки в слове дерево, потом советую найти «слово», в котором столько же «букв» (т. е. группу из шести кружков). Русико рада. Смотрит на песочные часы. Я успею, — шепчет мне на ухо.

Я беру часы и хожу с ними по рядам: пусть дети видят, сколько осталось крупиц времени. Они должны научиться ценить время, и эти часы часто будут помогать им на уроках.

Подхожу к Бондо. «Милый, хороший мальчик, мой шалун! Что мне с тобой делать? Я даже боюсь сознаться самому себе B своих предчувствиях! Почему ты проводишь линии так бессмысленно, рвешь бумагу?»

— Бондо! — шепчу я ему на ухо. Мальчик испугался. «Почему, мальчик? Я же еще ни разу не пугал тебя! От неожиданности? Впредь буду с тобой осторожнее!» Я присаживаюсь рядом за маленькую парту. — Бондо, шепни мне название этого рисунка!!

— Рыба! — шепчет мальчик и смотрит так настороженно, умоляюще.

— Проговори это слово медленно!

— Дом… Рыба… Часы!

— Покажи, где здесь нарисован дом!

И он кладет палец на рисунок дома, затем на рисунок рыбки и говорит:

— Я завтра тоже приду в школу! Обязательно приду!

Саша. Я уже кончил!

Элла. И я кончила!

Я поднимаю высоко песочные часы.

— Время истекает! Положите задание в конверты!

Лела, Дито, Георгий, Вахтанг волнуются: не успели!

— Ничего! — успокаиваю я их. — Это задание я нарисовал на доске. Проверьте, пожалуйста, на перемене, правильно ли я его решил.

Беру золотистые маленькие колокольчики. «Дзин-дзин-дзин!» Дети полюбили эти колокольчики.

— Майя, включи, пожалуйста, проигрыватель! Можете немного потанцевать в классе.

Как рождается радость познания

Мои дети танцуют. Это уже не в первый раз. Иногда на переменах некоторые из них сами включают проигрыватель. Значит, им нравится танцевать. Я подобрал записи произведений Моцарта, Шопена, Чайковского, Палиашвили. Объяснил ребятам, что во время танцев под музыку нужно прислушиваться к мелодии, стараться понять, какие чувства в ней выражены, и передать эти чувства в своих движениях.

Сейчас звучит «Старинная французская песенка» П. И. Чайковского. Дети постепенно выходят из проходов между рядами парт в поиске более просторного места для движений. Майя, Магда, Лела, Элла, Ния и многие другие девочки танцуют грациозно. Эка, Лали, Ия просто крутятся. А некоторые мальчики превратили танец в игру — они прыгают, сталкиваясь друг с другом. Марика стоит одна. Саша и Тенго сидят за партами. Я подзываю их к себе и предлагаю вместе со мной понаблюдать, как танцуют другие. Мы вполголоса обмениваемся мнениями.

— Смотрите, смотрите на Майю… Как она красиво танцует, Как плавно двигает руками! — говорю я детям. — А вам чей танец нравится?

— Мне ничей! — отвечает Саша.

— А мне нравится, как смешно танцует Элла. Смотрите, как она крутится!

— А Котэ вам не нравится?

Играет музыка, танцуют дети. Неужели они правда выросли за эти 20 дней или мне это кажется? Нет, они еще не перешагнули свой возраст: Проводи им уроки по строгим традиционным правилам — «Сидите смирно! Держите руки за спиной! Не шевелитесь! Слушайте меня!» и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им задания со всей строгостью и серьезностью, так сказать, в чисто дидактическом духе — и детям скоро надоест учиться.

Пытался я проводить, ради опыта, такие уроки, по принципу «передачи и усвоения», и мне показалось, что на них дети как будто отдалялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не доверяли мне. Нет-нет! Конечно, они поднимали руки, отвечали на мои вопросы. Но не было во всем этом радости, устремленности. И мне часто приходилось говорить детям: «Поднимите руки! Все-все!.. Думайте все!» Те же самые задания вдруг становились сложнее. Что же изменилось на этих уроках? Изменились мои отношения: я стал официальным, непогрешимым, строгим, принуждающим детей выкладывать мне, что они знают, умеют. Я стал регистратором их знаний, а они, шестилетние дети, — «слушалками» и «отвечалками». Детям явно не понравилось все это, а Саша (помню, как он изумленно смотрел на меня на уроках) к концу дня подошел ко мне и спросил:

— Почему Вы на всех уроках были таким хмурым? Вам нездоровилось сегодня?

— А тебе не понравились уроки? — спросил я со своей стороны.

— Не-а! — ответил мальчик.

— Мы ни разу не смеялись! — добавил Илико.

У меня мелькнула мысль: может быть, было бы неплохо часто спрашивать детей, какой у нас получился урок, что они посоветовали бы мне, как они хотели бы работать на уроках? Может быть, будет лучше, если я перед уроком посоветуюсь с детьми, как строить его. «Спасибо, дети! Не зря я вижу в вас учителей своего педагогического мастерства!» И я решил хне возвращаться к таким опытам: проводить уроки, лишенные радости совместной работы с детьми. Тогда и сформулировал я для себя заповедь:

Чаще приглашать на уроки Момуса — бога смеха и шуток, чтобы прогнать с уроков Морфея — бога сна.

Когда радуются дети на уроках?

У меня в руках футбольный мяч.

— Какова сумма слагаемых 4 и 5?

Футбольный мяч летит в правыйугол класса. Кто его поймает, тот и будет отвечать.

— 9! — говорит «нулевик», поймавший мяч, и кидает его обратно.

— Разность между 9 и 3 составляет 8. Прав ли я? — мяч летит к партам среднего ряда.

— Вы не правы! Разность между 9 и 3 составляет 6! — и мяч возвращается ко мне.

— Из каких трех слагаемых можно получить 10?

Мне могут возразить: «Причем тут мяч? Разве дети не могут решить те же самые примеры без мяча?»

В том-то и дело: они решили бы эти примеры, но без желания.

— Опустите головы на парты. Закройте глаза… Я дам вам примеры, а вы, не поднимая головы, будете показывать мне результат на пальчиках!

Дети опускают головы, закрывают глаза. А я вполголоса произношу:

— Я задумал число. Если прибавить к нему 3, то получится 8. Какое число я задумал?

В классе вырастает лес рук с пятью пальчиками. Я подхожу к каждому, кто поднял руку, дотрагиваюсь до пальчиков и шепчу: «Правильно!.. Правильно!.. Неправильно!.. Правильно!.. Подумай хорошо!»

— Я задумал число. Если отнять от него 4, останется 3. Какое это число?

Теперь дети поднимают две руки, показывая мне на пальчиках задуманное мною число. «Правильно!.. Правильно!.. Неправильно!.. Правильно!» — шепчу я опять всем, дотрагиваясь до их пальчиков.

Зачем я прошу детей опустить головы? Разве они не смогли бы решить мои задачи, сидя нормально за партами? Могли бы, конечно, но опять-таки без желания.

— Задайте мне пример такого же рода! — предлагаю я детям.

— Сравните суммы слагаемых 2 + 8 и 6 + 4! — скажет мне кто-нибудь из малышей.

— Это же просто! — я начну писать на доске пример и одновременно говорить вслух: 2 + 8>6 + 4. — Задайте что-нибудь посложнее!..

Но дети протестуют.

— В чем дело?.. Ах, извините, надо поставить знак «меньше»…

Класс волнуется.

— Что же такое происходит?! Ошибся? (Внимательно присматриваюсь к написанному на доске.) Ну конечно же… Сумма чисел 2 и 8 равна 11, сумма же чисел 6 и 4 — 10. Было правильно: 11 больше 10. (И на доске заменяю знак «меньше» на знак «больше».)

— Они равны!.. Надо поставить знак равенства!.. Ра-вен-ства! Десять равно десяти!

Наконец я «понимаю» причину детского «бунта».

— Извините, пожалуйста! Конечно, тут должен быть поставлен знак равенства. Одиннадцать равно… Нет! Десять равно десяти!

Вы спросите: что это за метод унижения собственного авторитета? К чему этот артистизм? Ведь можно было бы просто спросить детей: «Какой знак нужно ставить между слагаемыми 2 + 8 и 6 + 4?» — и они бы ответили без запинки, что здесь нужен знак равенства. И дело с концом. А тут класс гудит, как потревоженный улей! Зачем все это?

Да, пока что еще очень сильна инерция, которой порой следуют иные педагоги. Для педагога, разумеется, было бы проще давать детям четко сформулированные задания и требовать от них точных и исчерпывающих ответов (пусть ломают себе голову, выполняя их), а затем устраивать кратковременные или длительные индивидуальные и коллективные опросы, чему и как они научились. И вроде бы незачем прибегать к различным «ухищрениям» когда все так просто можно устроить, чтобы «учителям было удобно учить»!

Боюсь сказать что-либо опрометчиво о необходимости усвоения научных знаний, выработки разносторонних умений и прочных навыков. Знания, умения, навыки… Как они важны в жизни человека, в его работе, творческой деятельности! И как они недостаточны, чтобы своей, пусть даже большой суммой, выражающейся в многозначных цифрах, составить личность. Без определенных знаний нет личности, но и богатые знания тоже не составляют личность. Не составляют потому, что человека личностью делает его отношение к действительности, к людям, к окружающему, в том числе и к знаниям. Личностью он становится благодаря своим целеустремленности и мировоззрению. Личность — это борющийся человек, а не тот, кто беспрекословно, а порой и слепо выполняет свои обязательства. А чтобы быть борцом, нужны знания — современные, многосторонние, нужны умения и навыки их применения в изменяющихся условиях жизни.

Как же слить воедино в этих маленьких существах, танцующих в классе под «Старинную французскую песенку», знания и отношения, как породить в каждом из них личностную целеустремленность? Мой опыт помогает предвидеть, как сложна, длинна и скалиста эта педагогическая тропинка. А я со своими ребятишками стою в начале пути. Мы делаем первые шаги по этой тропинке. Как же мне быть? Заставить их карабкаться по ней, а самому сделаться глухим к их жалобам, слепым к их царапинам и увечьям и постоянно разъяснять им, что учение — это мучение, а обратного пути у них нет, надо преодолеть его во что бы то ни стало? Пусть нехотя, пусть через силу они будут усваивать знания, приобретать умения и навыки? Не сегодня, так завтра поймут они, что я не имел злобы по отношению к ним и что у меня тоже не было другого выхода.

А разве у меня не было выхода? Ведь будучи взрослыми, они могут припомнить все муки учения школьных лет. Могут же они вдруг обнаружить то, в чем я сейчас, возможно, не отдаю себе отчета. Обнаружить, что я упрощал и облегчал свою педагогическую жизнь, делая их жизнь на уроках мрачной и невеселой. «Могут? Могут!» — отвечаю я самому себе, и меня мучает осознание того, что я окажусь педагогом-эгоистом по отношению к Марике, Саше, Бондо. ко всем этим доверчивым ребятишкам, так увлеченно танцующим сейчас в нашей небольшой классной комнате.

Вы любите играть, дети? Игра — источник вашей жизни? Очень хорошо. И я не прочь поиграть с вами. А во что мы будем играть, может быть, в «самих себя»? Вы — ученики, вы — дети, а я — ваш учитель, я — старший. Я учу вас, а вы учитесь, я даю вам задания, а вы выполняете их, я спрашиваю вас, а вы отвечаете. Чего вы хмуритесь? Так не играют? Это не игра? Но почему же, чем она плоха? Тем, что в этой игре все по-настоящему, я в действительности и есть учитель, а вы в действительности и есть ученики. Здесь нет простора воображению, перевоплощению, здесь нет ролей. Так? Правильно я вас понял? Ну что же, тогда давайте сделаем по-другому: мы все друзья; вы — мои сотрудники, серьезные, взрослые люди; я же — давайте я останусь педагогом, только рассеянным, забывчивым, вы не спускайте с меня глаз, будьте начеку. Я, руководитель игры, помогу вам всю эту воображаемую ситуацию превратить в действительность; помогу вам поверить, что вы на самом деле взрослые и серьезные люди. Так и будем вместе творить наши уроки. Я, право, «не знаю», сколько звуков в слове Родина! Пять? Может быть, семь? А какой в нем предпоследний звук — иилид?.. И сколько машин осталось в гараже, если в течение десяти часов ежечасно туда въезжало 8 машин и выезжало 7 — тоже не знаю! Зачем вы так спешите? Я не «поспеваю» за вами! Вы говорите: десять, а у меня «получилось» девять!

Вы стремитесь к радостям. Что же вас радует? Шоколад? Познание? Конечно, и то, и другое. Я считаю своим долгом доставить вам радость познания, радость, вызванную преодолением трудностей при овладении знаниями. Я ищу пути к тому, чтобы не «вкладывать» знания в ваши головы, а чтобы вы сами пытались «отнять» их у меня, овладеть ими в результате интеллектуального «боя» со мной, приобретать их путем постоянных поисков и неутомимой жажды к ним. Но чтобы все это так получилось, я буду ставить барьеры вашему познанию, и вашему интеллекту придется преодолевать их с большим напряжением сил.

Украшением наших уроков станет звонкий смех детей. Опыт убедил меня в том, что смех не только стимулирует познавательный процесс, но и сам является одним из способов и результатов познания. Смех — это яркая форма выражения радостных переживаний. Мне кажется, однако, что смех незаслуженно вытеснен с урока. Многие педагоги вместо того, чтобы вызвать смех детей, преследуют его. Для меня же он — важная педагогическая проблема, и дети часто будут смеяться на моих уроках, смеяться «серьезно». Им надо будет составить рассказы по «смешным» сюжетным картинкам, и в классе раздастся смех. «Почему вы смеетесь? Что тут смешного?» — спрошу я, и они наперебой станут описывать ситуацию, объяснять, почему она смешная. Мы будем смеяться вместе, и я попрошу их доставить такое же удовольствие родным и близким, словесно описать им содержание ситуации. «Если вы сможете вызвать смех у других, значит, вы умеете хорошо и правдиво рассказывать!» — скажу я детям.

Они будут смеяться, когда я преднамеренно с ошибками прочитаю текст и им будет поручено обнаружить мои «ошибки». А я приму вполне серьезный вид и буду настаивать на своем, пока они не докажут свою правоту. Они будут смеяться и тогда, когда я попрошу их продиктовать свои примеры, которые я специально буду решать неправильно. Найдя мою «ошибку», они будут со смехом доказывать, почему я не прав.

Смех, возможно, один из лучших способов выявления убежденности, утверждения позиции. Я так и буду его рассматривать в работе с детьми. Да, я буду «ошибаться», но не только для того, чтобы вызвать радостный смех детей. Мои «ошибки» повлекут за собой движение мысли ребенка. Дети начнут спорить со мной, и я «признаюсь»: «Вы правы… Простите, пожалуйста!»

Почему я это буду делать? Разве педагогика согласна с тем, что педагогу дозволено ошибаться и извиняться перед детьми, а ученикам — спорить с педагогом? Я пока не отдаю себе в этом отчета. Опыт прошлых лет подсказал мне, что это живой и интересный путь к познанию.

С кем же другим, как не со мной, утверждать им свои позиции, точки зрения, свое личностное «я»? И как же, если не в споре со мной, переживать ребенку чувство радости от своей интеллектуальной победы, от провозглашения и утверждения истины!

Да разве так трудно будет мне выйти победителем в интеллектуальном споре с «нулевиками»? Но какой толк в том, что они ежедневно будут уходить из школы без интеллектуального «боя», сдавая только скучные «экзамены» на подготовку к такому «бою»?

Я научу детей решать сложные задачи, а сам буду «ошибаться» при их решении. Научу их читать выразительно, а они затем сами же начнут «поправлять» меня в чтении. Научу играть в шахматы, чтобы они затем ликовали по случаю выигранной у меня партии.

Они начнут стремиться к познанию. И когда я задам им вопрос: «Какие вам давать задачи сложные, трудные или простые, легкие?», я услышу от них произнесенное хором и воинственно: «Давайте сложные, самые сложные!» Ну что же, если не все смогут решить задачи? Зато есть мера, на которую надо равняться. И ребенок окажется в царстве мысли и будет стремиться к познанию.

Я верю, дети, что вы вскоре полюбите школьную жизнь! Вы будете стремиться к урокам! Уроки станут для вас смыслом вашей жизни! А что касается моего авторитета, я надеюсь на ваше благоразумие и на ваше чуткое сердце. По всей вероятности, среди вас тоже, как и среди предыдущих моих «нулевиков», возникнет спор обо мне: какой я учитель?

— Какой Вы смешной! скажет Марика. — Как Вы всегда смешите нас!

— Он не смешной, — поспорит с ней Саша. — Он очень умный!

— Вы, наверное, прочли больше ста книг, верно? — спросит меня Бондо.

— Почему Вы ошибаетесь? Неужели Вы и вправду не можете написать такие простые слова? — удивится Тенго.

— Что ты, он ошибается нарочно! — защитит меня Гоча. Разве Вы ошибаетесь нарочно? Зачем? — в недоумении спросит Эка

— Помните, как я научил Вас, что такое периметр? — похвастается Гига.

— Ты его ничему не научил, он все-все знает! — возразит ему Майя.

— Он ведь тоже человек, как может он все знать и помнить! Это невозможно! Ведь правда? — спросит меня Ираклий.

Примерно в таких ваших сомнениях вырастет мой авторитет в ваших глазах, мои дорогие дети, и вы поймете, что ваш учитель тоже человек вам необходимый! А если и любимый, то высшего признания среди вас мне и не нужно!

Традиционная педагогика, возможно, и восстанет против такой методики, но вера в вас всегда будет помогать мне быть последовательным. Вот и теперь наш следующий 15-минутный мини-урок я собираюсь начать с того, что подсяду к Дато, который сидит за последней партой, и попрошу кого-нибудь из вас приоткрыть занавеску на правой части доски. Там окажется следующая фигура:

Фигура

— Дети, я вижу шесть треугольников!

Кто-то из ребятишек, наверное, поправит меня: "Квадратов, а не треугольников!"…

…Последние секунды пятиминутной перемены. Нам пора двигаться дальше по нашей тропинке учения. Может быть, сможем преодолеть еще один сантиметр пути!

— Марика, слезь, пожалуйста, с моих колен! Саша, возьми, пожалуйста, наши маленикие колокольчики и звони в них!

"Дзин-дзин-дзин!" — веселятся маленьие колокольчики.

Приятно смотреть на думающего человека

— Дети, я вижу шесть треугольников! Несколько голосов: «Это не треугольники, а квадраты!»

Конечно, квадраты! Спасибо, что поправили! Посмотрите внимательно, сколько там квадратов шесть или семь?

— Шесть! спешат некоторые.

— Семь! выкрикивают другие.

Почему у шестилеток язык так опережает мысль? Дело не в том, что они выкрикивают свои ответы, мешая другим думать. Обычно на практике педагоги такие выкрики на уроках пресекают довольно простыми способами: порицают детей за, нарушение дисциплины, приучают их поднять руку, так проявляя свою готовность отвечать, и ждать, пока педагог сам не обратится к кому-либо за ответом. Но что этим меняется? Эта форма готовности отвечать хороша, когда достигается главное — осмысленность ответа. Ребенок обдумывает свой ответ, проверяет его, формулирует, а потом поднимает руку и спокойно ждет вызова. Но проблема в том и заключается, что ребенок не может спокойно ждать, предмет с достаточной полнотой еще не познан, а он уже спешит отвечать, спешит опередить других. Часто случалось со мной: только раскрыл рот, чтобы задать вопрос, а дети уже тянут руки. «Вы же еще не знаете, о чем я буду спрашивать», удивлялся я. Но, видимо, для них важнее отвечать, но на какой вопрос и правилен ли будет ответ это для них не так уж и важно.

Они всегда «готовы» к любым вопросам педагога. И создается такое впечатление, что ответы на все премудрые задачи у них уже «заготовлены» и все они сосредоточены на кончике языка. Вот и выкрикивают они: «Шесть!», «Семь!», не думая о том, что эти ответы неправильны. Не думают, но отвечают, спешат ответить.

Может быть, они стремятся к общению со своим педагогом? Может быть, хотят выделиться среди других? Или просто еще не знают, что нужно мыслить, а главное, не знают, как мыслить? Думаю, это и является одной из причин, наряду с импульсивностью их поступков и действий, того, что дети выкрикивают свои необдуманные ответы.

Мне, таким образом, надо пресечь не столько эти выкрики, которые не так уж страшны, если дети выкрикивают правильные ответы, если выражают свою радость в связи с постижением истины. Конечно, постигнув истину, человек всегда будет спешить сообщить ее другим. И еще: он имеет право стремиться быть первооткрывателем в той или иной области человеческого познания и радоваться своему первенству. Но как заставить детей сидеть спокойно с поднятой рукой и ждать моего неторопливого вызова, когда у них что-то мгновенно прояснилось, когда истина «схвачена» или же вот-вот будет открыта? Как сказать им в таких случаях: «Не шумите, дети, не зовите меня, не выкрикивайте, сидите спокойно!» А если я вызову в это время, допустим, Дато, когда отвечать хотят все, то не сделаю ли я искусственно этого Дато первооткрывателем истины? «Колумбами» могли бы быть все, но я, со своей манерой вести урок, сделаю таким только одного, мною выбранного! Справедливо ли это? Я помогаю всем детям стать «Колумбами», слушая их ответы, нашептываемые мне на ухо, или же быстро занимая центральное место в классе и, как дирижер, подавая всем знак, чтобы истина прогремела хором, И тогда все довольны.

Так вот, надо пресечь не сами выкрики, а необдуманность ответов. И делать это надо тонко. Помогут ли мне призывы к детям: «Думайте, думайте!»? Не совсем, если не научу их, как думать, не налажу свое общение с ними так, чтобы процесс постижения истины стал для них важнее стремления выделиться.

Но как я это сделаю?

Буду сам часто размышлять вслух и на виду у всех действовать с предметами: тем самым сделаю наглядным то, как мыслить и действовать;

буду давать им специальные задания, решение который станет невозможным без напряженной мысли, и помогу им построить план последовательных умственных операций;

создам условия, чтобы они смогли свободно рассуждать, доказывать, опровергать, сомневаться;

буду направлять их на обдумывание задания, на его мысленное решение, чтобы только после этого они высказывали свои соображения;

буду подкреплять стремление каждого ребенка быть вдумчивым, мыслить, «не спешить языком».

А сейчас я не обращаю внимания на эти выкрики — «Шесть!», «Семь!» и пытаюсь перепроверить свое соображение: шепча «про себя» и двигая указательным пальцем, я считаю количество квадратов на рисунке. Дети подражают мне. Я все еще продолжаю считать квадраты, а многие уже решили задачу правильно:

— Пять квадратов, а не шесть!

— Четыре маленьких и один большой квадрат!

— Вы говорили, что семь

квадратов, атампять!

Несколько минут назад я слышал, как Лела кричала, не подумав как следует: «Семь квадратов!»

— Лела, ты можешь доказать, что там пять квадратов? Может быть, я плохо вижу без очков и потому мне кажется, что там все-таки семь квадратов?

Лела уже забыла, что кричала: «Семь квадратов!» Теперь она правильно сосчитала фигуры. Выбегает и показывает все.

— Да, я плохо видел. Спасибо! Значит, там пять квадратов!..

Я направляюсь к доске.

— А теперь я дам вам более сложную задачу. Я нарисовал здесь несколько квадратов, но не успел их сосчитать. Посмотрите внимательно, сосчитайте, проверьте, чтобы не ошибиться, и шепните мне на ухо!

Приоткрываю другую часть доски, а там у меня следующая фигура:

Фигура

— Не спешите, пожалуйста, с ответом! — предупреждаю детей и сам тоже «включаюсь» в решение задачи — стою посередине класса, перемещаю в воздухе указательный палец и считаю «про себя» квадраты: «Один большой квадрат… два… три… четыре…»

Некоторые уже зовут меня, чтобы шепнуть о решении задачи. Получаю множество неправильных ответов: «Четыре!», «Восемь!», «Двенадцать!», «Сто!», «Три!». Шепотом советую каждому проверить свое решение. Некоторым помогаю найти девятый квадрат. Тот самый квадрат, который находится в центре фигуры и который я раскрасил красным мелом. Именно он остается незамеченным многими.

Но вот не прошло и минуты, а секрет уже разгадан. Моим «открывателям» не терпится выкрикнуть ответ.

— Скажите все вместе! — говорю я и подаю знак.

— Восемь!.. Девять!

Я записываю цифры 8 и 9 на доске.

— Поднимите руки те, кто считает, что здесь 8 квадратов! (Так считает почти половина класса.) А теперь — те, кто считает, что здесь 9 квадратов!

Вызываю к доске Магду и Майю — представительниц обеих половин класса.

— Докажите!

Здесь девять квадратов, — говорит Майя.

Нет, восемь! — кричат другие.

— Вот, посмотрите! Майя начинает обводить каждый квадрат указкой. — Один, два, три… девять! — последним обводит маленький красный квадрат в центре рисунка.

— Ааа! — вздыхает одна половина класса.

— Мы правы! — радуется другая.

— А теперь опустите головы и закройте глаза! — даю я распоряжение. В классе мигом прекращается всякий шум, дети отключаются от своих эмоций, вызванных решением задачи. Теперь я имею возможность дать им другое задание. Прохожу между рядами и говорю вполголоса:

— Хотите задание еще сложнее?

— Хотим!

Я нарисовал на доске две группы квадратов А и В. Вы должны сравнить в какой группе больше квадратов. Я буду наблюдать за вашими лицами, как вы будете думать. У некоторых, наверное, лица станут серьезными и сосредоточенными. Не давайте волю языку, чтобы не сказать чего-нибудь непроверенного! (Я отодвигаю занавеску на доске.) Поднимите головы. Смотрите и думайте.

На доске приготовлен такой рисунок:

Рисунок

Что мне ответят дети? По всей вероятности, большинство скажет, что в группе А квадратов больше, чем в группе В. Ведь эта задача образец для проявления в них так называемого феномена Пиаже! Они перепутают между собой количество и площадь и «сколько» воспримут как «больше по площади».

На днях я уже давал им подобные задания, но решили их далеко не все. Я показал им нарисованные на доске груши три маленькие и две большие и — спросил:

Где больше груш — слева или справа?

На доске нарисованы груши

Справа! — сказали они мне.

Давайте сосчитаем, — предложил я.

Сосчитали: слева — три, справа — две. Под рисунками груш я написал цифры:

Под рисунками груш написаны цифры

— Что больше — три или два?

— Три больше! — говорят мне дети.

— Значит, где больше груш слева или справа?

— Справа.

— Почему?

И дети мне «объяснили»: это же ясно справа большие груши, а слева маленькие.

Только Саша не подчинился тогда феномену Пиаже.

— Неправильно! — сказал он. — Слева три груши, справа — две, значит, слева груш больше!

Я пересек класс и торжественно протянул руку мальчику.

— Дай мне пожать твою руку!

Саша в недоумении протянул мне руку, а класс наблюдал за нами с любопытством: что случилось?

— Спасибо тебе, Саша, что думал! Ты меня очень порадовал!

Вместе с Сашей мы подошли к доске.

— Ребята, смотрите на Сашу, как он будет думать!.. Скажи мне, Саша, где больше кругов — на этой доске или на той? — и я приоткрыл занавески на двух крайних досках, а среднюю закрыл.

На левой доске шесть кругов были нарисованы один в другом, на правой круги были разбросаны по всей площади.

Круги, нарисованные на левой и правой досках

Мальчик внимательно начал разглядывать рисунки на обеих досках.

«Ну, Саша, — думал я про себя, — помоги мне! Сейчас ты можешь сделать гораздо больше для своих одноклассников, чем я! Сейчас ты наилучший учитель для них!»

Я встал посередине класса и в полной тишине начал говорить детям вполголоса:

— Дети, смотрите, как он сосредоточился!.. Видите, он пока ничего не говорит… Не дает сразу волю своему языку, чтобы не ошибиться!

Саша подходит к левой доске и пальцем пересчитывает круги. А я шепчу детям:

— Видите, как он проверяет себя!

И мысленно обращаюсь к Саше: «Не ошибись, Саша, только не сейчас! Нам с тобой очень нужно продемонстрировать всем ребятам, как важно, как необходимо человеку думать и как приятно смотреть на думающего человека! Нам нужно, мальчик, всем классом победить Пиаже! Знаешь, что я читал в одной научной статье? Какой-то ученый развивал мысль, что шестилеток нельзя водить в школу, потому что они, мол, не могут преодолеть феномены Пиаже! Видишь? Конечно, Саша, это не страшно! Шестилетки нашей страны не сегодня-завтра пойдут в школу учиться! Но обидно, когда о них говорят как о неспособных преодолеть эти феномены!»

— На этой доске, — говорит мальчик, указывая на доску, где круги нарисованы один в другом, — кругов больше, 6 кругов, а на той, — указывает на другую доску, — меньше, 5 кругов!

Некоторые дети заспорили с Сашей. «Нет, — считали они, — ну и что же, что там шесть, а там — пять кругов? Все же на правой доске их больше, потому что ими заполнена вся доска. А здесь, видишь, сколько свободного места!»

Но Саша отстаивал свое и нашел в классе единомышленников. «Какая разница, — говорили они, — разбросаны круги или находятся вместе? Шесть всегда будет больше пяти!»…

Так было несколько дней назад. Сегодня я возвращаюсь к «феноменам».

— Поднимите головы! Смотрите и думайте!

Но дети только взглянули на рисунок, и сразу же многие подняли руки.

— Дети, посмотрите на Илико, как он думает! Видите: он не спешит с ответом! Может быть, вы тоже сначала подумаете?

Все опускают руки, оглядываются на Илико, который сосредоточенно смотрит на доску, что-то шепчет про себя и двигает указательным пальцем — пересчитывает квадраты.

Минута размышления… Дети опять поднимают руки. Наклоняюсь то к одному, то к другому. Уже шесть или восемь ребятишек шепнули мне, что в группе А больше квадратов, чем в группе В. «Нет, — шепчу я каждому, — ответ неправильный!» Но вот Эка мне нашептывает, что в группе А девять квадратов, а в группе В — десять.

— Эка порадовала меня! — говорю я всем. — Спасибо, Эка! — и жму девочке руку.

Ника, Ираклий, Нато, Ия, Гия, Магда отвечают неправильно. «Сосчитайте, пожалуйста, сколько квадратов в каждой группе!»— советую я им. Но Гиге, Сандро, Tee, Майе, Нии, Тенго — каждому в отдельности — я сказал вслух «Спасибо!» и пожал руку.

Да, я говорю детям «Спасибо!», жму им руки, видя, как они думают, находят интересные решения, высказывают и обосновывают свою точку зрения.

Я говорю ребенку «Спасибо!», если он проявляет интерес к знаниям, проблески самостоятельности и вдумчивости, храбрости и упорства. Ведь тем самым он становится моим помощником в своем же воспитании и обучении. Надо поощрять любое старание ребенка, его попытки подняться еще на одну ступеньку своего развития, становления, и я не нахожу лучшего педагогического способа, чем выражать свою радость и благодарность, свое дружеское отношение к нему.

…Итак, что же получается? Значит, мои ребятишки могут преодолеть эти пресловутые феномены Пиаже? Да, видимо, опыт, обучение могут ускорить этот процесс.

— Давайте сосчитаем, сколько квадратов в группе А! предлагаю я детям.

Сосчитали коллективно. Их 9, эту цифру я пишу под рисунком.

Сосчитали квадраты и в группе В. Там 10. Пишу цифру под другим рисунком.

— Где же больше квадратов?

— Конечно, в группе В, — уверяет меня почти весь класс, даже те дети, которые только что шептали мне совсем другое. Но почему же тогда некоторым показалось, что в группе А квадратов больше?

Любопытно, что скажет Магда — почему она ошиблась?

— Квадраты тут разбросаны по всей доске, и потому я подумала, что их здесь больше, чем в группе В.

Ираклий (тоже шептавший мне совсем иное). Не надо смотреть, как они разбросаны, надо сосчитать и так сравнить. Надо думать!

— Верно, всегда надо думать. Я вижу, вам нравятся такие задачи?

— Очень!

— Тогда, кто хочет, пусть подойдет ко мне после уроков, и я дам каждому пакетик с такими задачами!

Захотели получить пакет все. Они два раза брали домой такие заданиями вот уже несколько дней упрашивают меня снова дать им пакетики. В течение всего года я еще много раз буду давать им разные задания в пакетах, каждый раз уточняя: «Кто хочет!», «Если хотите!». Буду предлагать выбирать пакеты со сложными или легкими заданиями. Через день-другой они вернут мне пакетики с решенными задачами, я вместе с ребенком проверю содержимое каждого пакета в свободное от уроков время, а затем положу эти листки с выполненными заданиями в их личные дела, которые я уже завел.

На этот раз в пакетики я вложил карточки со следующими заданиями:

Карточки с заданиями

Карточка с заданиями

Не волнуйтесь, пакет получит каждый, кто пожелает! А теперь откройте ящички с геометрическими фигурами!

— Ура!

На каждой парте для каждого ребенка стоит маленький плоский ящичек из тонкой фанеры (спасибо родителям!). В нем «волшебные» игры. Игры эти, на радость «нулевикам», разработал профессор Б. И. Хачапуридзе. В ящичках лежат пять геометрических фигур круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, каждая трех разных величин (большая, средняя, маленькая) и четырех цветов (красная, зеленая, синяя, желтая). (Получается, таким образом, по 12 кружков, 12 треугольников и т. д. Всего же в ящике лежит 60 картонных фигур.)

Набор геометрических фигур

Вначале я давал детям простые задания: отобрать только одинаковые фигуры, только большие или маленькие фигуры, только красные, зеленые. Каждый раз дети анализировали фигуры, сгруппированные по тому или иному принципу. Затем я учил ребят группировать фигуры по двум признакам (по величине и цвету), по трем (по форме, величине и цвету), учил находить сходство и различие между ними. Одновременно дети усваивали названия всех этих фигур.

После решения подобных задач предлагал пофантазировать: строить из геометрических фигур разные предметы, например самолеты, космические ракеты, морские суда, автомобили, дома. Я сам вместе с детьми тоже начинал фантазировать: брал демонстрационные (больших размеров) геометрические фигуры и строил «для себя» на доске корабли и автомобили.

Некоторым не нравились мои «выдумки», они находили в них неточности, несоответствия, помогали мне исправлять и улучшать их.

Два дня назад я дал детям более сложное задание.

— Закройте глаза… А теперь представьте, что у вас два прямоугольных треугольника. Какую геометрическую фигуру мы получим, если приставим их друг к другу?

Секунда молчания.

Лали, не открывая глаз, уточнила:

— А треугольники равные?

— Да-да! Спасибо за поправку!

Дети подняли головы и начали шептать мне свои ответы. Обойдя весь класс, я в изумлении спросил детей:

— Как же так? У кого получается опять треугольник, у кого прямоугольник, у кого — квадрат, четырехугольник…

Мы все взяли по два равных треугольника и начали приставлять их друг к другу. Получили три разные фигуры, которые я нарисовал на доске.

Фигуры

Дети пытались найти и другие варианты, но оказывалось, что фигуры получаются те же самые, что уже нарисованы на доске, только, может быть, они расположены немного по-другому. Например, вот так:

Фигуры

Было предложено и такое решение:

Парусная лодка

— Это парусная лодка! — сказали дети.

В общем, ребятишкам нравилась игра с геометрическими фигурами. Два раза я разрешал им взять ящички домой поиграть. Через неделю я собираюсь дать им эти наборы совсем, в классе они уже не будут нужны, а дома дети еще долго будут забавляться ими.

Сегодня я предложу им два-три задания, которые развивают наблюдательность и критичность.

— Возьмите, пожалуйста, из вашего набора вот такую фигуру!

Показываю большой черный квадрат. Черного квадрата, конечно, ни у кого нет.

— А теперь!.. — говорю я, но слежу, кто мне скажет, что такого квадрата нет. — А теперь берите вот такой! — и показываю большой красный треугольник.

Вахтанг. Как же мы возьмем черный квадрат, у нас нет черных фигур!

Я: Разве я просил вас брать черный квадрат?

Дети. Вы же черный квадрат показываете, а у нас черного нет!

Я «только сейчас» замечаю, что «ошибся».

— Да нет, не такой, а вот такой! — и показываю им красный многоугольник. Но некоторые заволновались.

— А это что за фигура? У нас такой тоже нет!

— Почему? У вас же есть красные фигуры!

Зурико. Красные фигуры есть, но вот такой фигуры нет, которую Вы держите!

Эка. А как эта фигура называется?

— Это же квадрат! — «удивляюсь» я вопросу. И внимательно «рассматриваю» фигуру, которую держу в руке. — Простите, пожалуйста… опять ошибся! Это многоугольник. А мне нужно, чтобы вы взяли (ищу на столе нужную фигуру)… вот такую! — и показываю большой красный квадрат.

Дети берут такие квадраты, показывают мне и кладут перед собой.

— Возьмите еще вот такую фигуру! — показываю большой красный треугольник. — Положите эти фигуры рядом друг с другом и попытайтесь определить, сколько таких треугольников поместится в этом квадрате.

— Два!

— Проверьте, пожалуйста!

Дети проверяют: накладывают на большой квадрат большие прямоугольные треугольники.

— Поместилось ровно два треугольника!

— Все так думают?.. Очень хорошо! Эти два треугольника отложите в сторону и возьмите вот такую фигуру, — показываю красный треугольник среднего размера. — Положите его рядом с квадратом. Определите на глаз, сколько таких поместится в квадрате.

Кто говорит, что три, а кто — четыре, пять и даже шесть.

— Проверьте, пожалуйста!

Дети тем же способом проверяют: накладывают маленькие треугольники на квадрат. Многие говорят, что в квадрате помещаются четыре треугольника. У некоторых же ничего не получается: треугольники не умещаются в квадрате. Я тоже «пытаюсь» решить эту задачу на доске, размышляю вслух, «затрудняюсь», дети подсказывают, и в результате задача решена.

— Отложите эти треугольники в сторону и возьмите такую фигуру! — показываю маленький красный треугольник. — Положите его рядом с большим красным квадратом и тоже определите на глаз, сколько таких треугольников поместится в этом квадрате.

Дети затрудняются решить эту задачу. Они называют цифры наугад: 5, 6, 8, 10, 12, 20.

— У нас нет столько маленьких треугольников, чтобы наложить их на квадрат и заполнить его. Подумайте, каким способом можно это сделать!

Нет, мои ребятишки «нулевики» на исходе первого в своей жизни месяца учебы еще не могут догадаться, что в качестве мерки можно брать средние или большие треугольники. Ну что же, вернусь к этой задаче завтра-послезавтра. Только мне нужно будет найти способ, как помочь детям самим «открыть» решение задачи.

— Хорошо! Попытаемся решить эту задачу в следующий раз! А теперь составьте из фигур мозаику какого-нибудь цветка!

— А можно сделать паровоз?

— Кто хочет, пусть составит паровоз или что-нибудь другое! Рассматриваю мозаику детей, одобряю, поправляю, советую.

Пятнадцатая минута математики на исходе.

Потом у нас будет еще один «мини-урок» математики. Каждый получит листок с заданиями: составить примеры по схемам, решить и записать их. А листок такой:

Листок с заданиями примеров по схемам

Листок с заданиями примеров по схемам

Подобных заданий я раньше детям не давал. Может быть, будет сложно? Я разрешу им решать примеры, советуясь друг с другом или обращаясь за помощью ко мне. Не все, конечно, успеют решить все шесть примеров за наш «мини-урок». Некоторые захотят взять эти листки домой и попытаться доделать нерешенные в классе примеры.

Спрячьте фигуры!.. Встаньте!.. Мальчики, не забывайте, что вы мужчины!

Звенит звонок.

Расщепить педагогические секунды

Мои коллеги вначале с недоверием отнеслись к 15-минутным урокам.

— Ну, как Ваши уроки? — часто спрашивали они с любопытством, ожидая, что в конце концов я скажу им:

— Знаете, ничего не вышло… Не успеваю!.. Однако, не дождавшись такого ответа, пожелали посетить «мини-уроки».

Да, им понравились эти живые, компактные, полные эмоций и напряженности мысли малюсенькие уроки. Дети не устают, им. не надоедает однообразие, нет скуки. А расписание уроков и перемен на каждый день у меня получается примерно такое, как сегодня.

1. Мини-урок грузинского языка.

Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям потанцевать под музыку.

Мини-урок математики.

Школьная перемена (10 мин).

2. Мини-урок русского языка.

Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям послушать русскую народную сказку в музыкальном сопровождении.

Мини-урок математики.

Большая школьная перемена (30 мин): устраиваю прогулку на свежем воздухе.

3. Мини-урок русского языка.

Классная пятиминутная перемена: предлагаю детям опустить головы на парты, закрыть глаза и вспомнить что-нибудь хорошее, доброе, веселое.

Мини-урок грузинского языка.

Школьная перемена (10 мин).

4. Урок рисования. (Уроки рисования, пения и музыки, труда и физкультуры у нас полные — по 35 мин.)

Разумеется, такое расписание прибавляет мне забот. Я вынужден глубже заглянуть в структуру урока. Мне необходимо заняться расщеплением этих 900 атомов-секундочек, дабы получить ценную педагогическую реакцию, высвободить энергию и направить ее на переживание детьми

счастья жизни,

счастья познания,

счастья общения,

счастья взросления.

Ребенок не может ждать счастья. Он нетерпелив. Он хочет и должен быть счастливым сегодня, сейчас. И какой же я педагог, если каждая секунда общения со мной не сделает его счастливым и радостным и, конечно же, умным и опытным?

И чтобы доставить моим «нулевикам» — всем вместе и каждому в отдельности — такое счастье, мне приходится часами работать над партитурой каждого урока, каждой перемены.

Я дорожу педагогическими секундами.

Пусть никто не смеет задерживать меня перед началом урока, когда я спешу к детям!

Пусть никто не смеет стучать в дверь во время урока, если только не началась тревога!

Пусть никто не смеет отрывать меня от детей, когда я должен быть с ними и когда я им нужен!

И дело вовсе не в мини-уроках! А в том, что надо знать цену педагогическим секундам, и мини-уроки помогли мне глубже понять это. Как же я могу обращаться к детям с балластом слов, пожирающим эти секунды? А что такое балласт слов? Вот что!

— Послушайте, пожалуйста, что я вам скажу… Внимательно слушайте… Задача такая. Купила девочка в магазине три тетради. Поняли, да? Три тетради… И каждая тетрадь, каждая тетрадь стоит две копейки, две копейки. Как вы думаете, сколько копеек девочка заплатила за три тетради?.. Не надо спешить, подумайте сперва, хорошо подумайте. Хотите, повторю задачу? Сколько девочка заплатила за три тетради, если одна тетрадь, одна тетрадь стоит две копейки?.. Поняли, да? Не надо выкрикивать… Думайте все-все… Не спешите!..

И дети уже не спешат. Может быть, раньше они спешили, им не терпелось ответить педагогу, какая сегодня погода и сколько могут стоить три тетради, но теперь уже эти стремительные лани уподобляются черепахам. Им надо сперва высвободить себя от туманности слов. А секунды улетели. Их никогда больше не вернуть, из них никогда больше не будет высвобождена педагогическая энергия.

Что такое балласт слов на уроках?

Это обучающе— и воспитывающеобразное пустословие, педагогическая ограниченность, ведущая к «заземлению» ума и прав ребенка, рожденного для полета. Это липкая паутина, связывающая крылья птиц. Это гаситель познавательного огонька, держатель цепной реакции радости учения. «Не хватает времени на уроке… Не успеваю!» — скажет иной педагог, не задумываясь над тем, сколько минут было поглощено на этом же уроке балластом слов!

Вот этому и научили меня мои мини-уроки. Хотя они служили не только этому.

Был у меня такой забавный случай в первые дни сентября. Шли последние десять минут урока грузинского языка. Урок этот был третьим. Мы занимались анализом слова. Я «кидал» детям звуки, они «ловили», и вдруг замечаю, что Вова лежит на парте с закрытыми глазами, не «ловит» звуков.

— Он заснул! — сказала Тамрико, указывая пальцем на Вову.

Дети рассмеялись.

Я подал детям знак не шуметь, на цыпочках подошел к Вове: мальчик беспечно спал. Всего несколько минут назад он был таким же активным, смеялся, радовался. И от радости можно устать, и тебе захочется задремать, заснуть. Что же мне надо было делать? Разбудить мальчика? Объяснить, что спать на уроке нельзя?

Дети, — сказал я шепотом, — надо беречь сон человека, потому что в это время он набирает силы! Давайте заниматься тихо, чтобы не разбудить Вову!

Я начал «кидать» им звуки, понизив голос.

А дети?

Они вдруг стали такими заботливыми, нежными. И после каждого ответа они поглядывали на Вову: не разбудили ли его? На перемене они вышли в коридор на цыпочках, с укором глядели на всякого, кто с шумом отодвигал стул и начинал громко разговаривать.

Иногда, видя, что дети устали, а некоторые начинают зевать, лениво потягиваться, я предлагал им опустить головы на парты, устроиться поудобнее, закрыть глаза и послушать сказку. А сказку, забавную и умную, о малъчике-с-пальчик я рассказывал убаюкивающе, шепотом, наступала полная тишина, и я чувствовал, как дети, дремля, вбирали в себя каждое слово. Я заметил: после такого пятиминутного отдыха дети быстро восстанавливали силы, и мы с прежним весельем и интересом продолжали урок.

О чем мне говорит этот опыт? Может быть, о том, что шестилеткам нелегко привыкнуть к школьной жизни. Их интеллект готов вобрать в себя знания, понятия, но физические силы, развертывающиеся в сидячих условиях деятельности, быстро расходуются, и необходимы особые меры для их восстановления. Мини-уроки, разнообразные классные и школьные перемены возникли в моей практике как способы, предотвращающие усталость детей.

Думаю, что скоро мини-уроки нам не будут нужны: дав детям возможность привыкнуть к учебной работе и научив меня ценить время на уроке, они отслужат свое.

Пробудить совесть

На десятиминутных школьных переменах я всегда занят. Занят тем, что записываю на доске в классе задания для следующего урока, или вместе с дежурными раскладываю по партам учебные материалы, или же «помогаю» детям поухаживать за нашим аквариумом, цветами на подоконниках.

Но есть еще более важная забота, содержание которой нельзя заранее предвидеть. Забота о том, чтобы сразу стать судьей для детей, разрешать возникшие конфликты, общаться с ними и, вообще, регулировать отношения.

Чувствую, сейчас в коридоре происходит что-то неладное: кто-то плачет.

— Узнайте, в чем дело! — говорю детям, обступившим меня.

Через минуту вокруг меня собирается большая группа детей и они наперебой объясняют:

— Элла и Русико…

— Русико и Элла…

— Она дала брошку…

— А яблоко съела…

— Брошку не хочет вернуть…

— Русико боится маму… Она же не знает…

— Не надо было имобмениваться…

— У Эллы не осталось яблока…

Оказывается, у Русико была брошка, которую она взяла из дома, а у Эллы — яблоко. И они договорились обменяться ими. Элла приколола брошку к платью, а Русико взяла яблоко. Но когда Русико съела его, то увидела, что у нее ничего не осталось — ни брошки, ни яблока.

— Отдай мою брошку! — сказала она Элле.

— Я же дала тебе яблоко!

— Яблоко я уже съела, а теперь верни мне мою брошку!

— Дай яблоко — и верну! — запротестовала Элла.

— Я уже съела яблоко… Верни мне мою брошку!

И девочки вцепились друг в друга.

Дети бурно обсуждают происшедшее. Мнения разные. Мое решение будет теперь окончательным. Как быть? Конечно, брошку надо вернуть. Может быть, просто отобрать ее у Эллы, а после уроков передать маме Русико? Нет, я сделаю по-другому…

Сажусь за парту. Дети умолкли. Русико смахивает слезы, Элла стоит, нахмурив брови. Я закрываю руками лицо и начинаю говорить — медленно и спокойно.

— Представьте, что я — Элла. Как бы я поступил на ее месте? Я бы подумал так: «Не надо было обменивать яблоко на брошку. Лучше было бы поделиться яблоком с Русико. Но раз так получилось, не заберу же я эту брошку себе, ведь она принадлежит маме Русико! Конечно, я верну Русико брошку и скажу, чтобы она отдала ее своей маме и больше такие вещи в школу не приносила…» А теперь представьте, что я — Русико. Когда Элла вернула бы мне мамину брошку, я сказал бы ей: «Большое спасибо, Элла! Извини, что так получилось. Брошку я отдам маме!..» Я верю, что обе девочки очень добрые и вежливые и, пока я открою лицо, они так и поступят и еще обменяются улыбками… Ну, как, открыть мне лицо?..

Детям нравится мое решение. Они советуют девочкам помириться:

— Давай… Быстро… Улыбнитесь… Пожмите друг другу руки… А ты извинись…

Открываю глаза и, как букет красочных цветков, вижу радостные улыбки детей…

Я едва успел написать на доске последнее задание, как услышал грохот в коридоре. В чем дело?

— Это он… Это он разбил горшочек с цветком! — кричат некоторые.

А «Отар» (В некоторых случаях вместо настоящего имени ребенка пользуюсь вымышленным, ставя его в кавычки) стоит испуганный, виноватый и оправдывается:

— Я не хотел… Он меня толкнул, и я наткнулся на цветок!..

— Я тебя вовсе не толкал!.. Ты сам!..

Да, бывают в школе такие случаи: кто-то разбил стекло, кто-то порвал книгу, кто-то задел кого-то. И если там двое-трое или больше ребятишек, они сразу сваливают вину на других и оправдывают себя. Я искренне верю, что во многих случаях дети действительно не знают, кого можно считать «виноватым». Только не себя — вот и все. И не нравится мне, когда взрослые со всей серьезностью и строгостью выпытывают у детей, кто же виноват, а затем, поверив одним и не доверяя другим, читают мораль провинившемуся, прибегают к наказаниям.

А если наказанный не виноват? Можно ли надеяться, что мораль, прочитанная ему за «проступок», или наказание все же сделают свое дело, предупредят ребенка, чтобы он в будущем больше не провинился?

Если бы это было так, в педагогике была бы найдена панацея от всех детских шалостей: наказали бы всех предварительно, за возможные будущие проступки, прочли бы им строгие нотации и этим раз и навсегда покончили бы со всеми недоразумениями.

Винить ребенка, который не считает себя виновным, — это педагогическое зло. Это не спасет его от будущих провинностей, зато вызовет в нем неприязнь к старшим и товарищам, которые не поверили ему. И я считаю, лучше не искать виновного, а в его присутствии и с его участием восстановить порядок, оценить происшедшее.

Может, кто-то возразит, что, не находя и не наказывая виновных, мы будем как бы поощрять их на дальнейшие проступки. Напротив, это будет толчком для пробуждения совести ребенка, зарождения у него чувства ответственности за все совершаемые дела и поступки.

Что же будет представлять собой детский коллектив, где много порицаний и наказаний? Лучше станет дисциплина, меньше будет нравоучений? Быстрее заговорит в детях совесть и появится ответственность? Нет, не думаю, чтобы это было так. Скорее всего можно предвидеть вот что: напуганные дети ведут себя прилично, однако находятся в конфликте со всеми, кого они боятся; они становятся более ожесточенными по отношению друг к другу; меньше среди них проявлений чувства сопереживания, чуткости и отзывчивости. Я говорю «меньше», имея в виду ту педагогическую среду, где в противовес императивному давлению на детей ведущей становится забота о пробуждении личности ребенка, о зарождении в нем сознательного «я», о воспитании в нем чувства снисхождения, доброты и отзывчивости. Разумеется, личность не исчерпывается этими качествами: она должна быть еще волевой, целеустремленной, с мотивационной основой. Я предпочитаю идти по этой педагогической тропинке. И так как мне здесь не все знакомо, потому что она, эта тропинка, еще не протоптана, то рискую допустить педагогические ошибки.

Больше всего я боюсь детской ожесточенности. Какими порой они бывают беспощадными по отношению друг к другу! Особенно же детский коллектив, если его противопоставить одному из его членов. Вот провинился мальчик в чем-то пусть — нехотя, пусть нарочно (дети все равно не станут вникать в причины) — и неосторожный педагог обращается к детям: «Видите, как он нас подвел? Что бы вы сказали о его поступке? Как нам его наказать?»

Я боюсь слушать оценки детей, для которых больше повинен тот, кто посадил на скатерти — хотя совершенно случайно — большую кляксу, чем тот, который назло, преднамеренно облил скатерть чернилами, но клякса получилась меньше. И будут говорить дети: он плохой мальчик, злой, с ним не нужно дружить, может быть, даже следует его выгнать из школы и т. д. и т. п. Вот что может сделать неосторожный педагог и даже найти себе оправдание: именовать все это воспитанием через коллектив. Но давайте разберемся: воспитание ли это через коллектив или унижение ребенка посредством коллектива?

Нет, лучше дать школьнику почувствовать молчаливое осуждение его поступка товарищами, помочь осознать не обращенный прямо к нему смысл общественной оценки проступков, им совершенных, самому пережить огорчение из-за разбитого горшочка, ушибленной по его вине ноги товарища… Вот такой процесс воспитания я бы назвал воспитанием личности с помощью коллектива.

В моем классе еще нет коллектива. Эта группа детей сегодня двадцатый раз собралась вместе, малыши не всех знают по имени, они еще не успели подружиться друг с другом, а общая цель пока ими не осознана. Коллектив рождается в совместной и целенаправленной деятельности. А к такой деятельности мы только приступаем. И тем более страшно ожесточить этих детей друг против друга, их надо сомкнуть на основе доброжелательности, а не грубого давления…

А сейчас стоит «Отар» перед разбитым горшочком, земля разбросана, а цветок-кактус, как раненый, валяется на полу. Горькое зрелище! Достаточно только одного моего укоризненного слова, и дети с упреками набросятся на товарища. Достаточно одной моей насмешливой улыбки, и дети уничтожат его своими насмешками. Но этого делать нельзя. Я уже преподнес им несколько уроков молчаливого снисхождения, заботы. Еще много раз придется мне решать подобные задачи на сотнях будущих перемен.

Я нагибаюсь к цветку.

— Разве так важно, кто это сделал? Важно спасти наш кактус!

Дети собирают черепки, землю.

— Принесите, пожалуйста, наше ведерко, мы можем до завтра подержать в нем цветок!

Помещаем кактус в ведерко.

— А посмотрите, как вытекает сок из сломанной ветки!.. Эта белая липкая жидкость и есть его «кровь»…

— Мама сказала, что кактус — лечебное растение! — говорит нам Нато.

— А у него не болит переломанная ветка?

Я: Как вы думаете, что бы он сказал, если бы умел говорить?

— Сказал бы: «Вам не жалко меня?»

— Сказал бы: «Зачем сбросили с подоконника? Надо быть осторожными!»

— Еще рассердился бы и сказал: «Я вас больше не буду лечить!»

— Нет, этого он не скажет! Он — доброе растение!

— Он сказал бы еще: «Принесите завтра горшочек и посадите меня в него! И ухаживайте за мной, чтобы я скорее вылечился!»

— Я принесу горшочек с землей для цветов! — говорит «Отар».

— Я тоже принесу горшочек!

И вот звонок на урок. На полу чисто. Кактус в ведерке. Завтра мы пересадим его в другой горшочек — ведь обещал «Отар» тоже принести горшочек с землей. А теперь пора входить в класс.

— Мальчики, помните, что вы — мужчины!

И пока дети входят в класс, я несколько раз мысленно повторяю фразу, чтобы не забыть, а потом записать, так как, по всей вероятности, она станет моей заповедью:

Воспитанию нет начала и конца его тоже не видно, а перемен в этом процессе не существует.

Радость общения на русском языке

Другой день нашей школьной жизни я спросил детей:

— Хотите изучать русский язык?

И они ответили мне доверчиво и радостно:

— Да!

Они сказали мне «да» не только по доверчивости и наивности, не зная, на что соглашаются, а потому, что они действительно хотят говорить по-русски. Они очень много наслышались в семье о важности знания русского языка, они хотят понимать детские передачи, идущие по телевидению на русском языке; мечтают поехать в Москву; стремятся общаться со сверстниками, говорящими по-русски. Очень много мотивов у них для этого.

И у меня тоже много мотивов учить их русскому языку. Родной язык — это колыбель вашей души, дети, а русский язык станет колыбелью вашей многогранной жизни, гражданства в нашей великой стране!

Конечно, дети, вы поедете в Москву, посетите Мавзолей, Кремль, и в вас родится гордость за свою страну. Вы — возможно, впервые — почувствуете, что каждый из вас рожден для свершения великих дел и что на вас возложены большие надежды. Может быть, вы тогда впервые осознаете, как почетно и ответственно быть гражданином Союза Советских Социалистических Республик. Я вижу в вас, сегодняшних моих шалунах, тружеников Родины, для которых русский язык станет крыльями для дальних и больших полетов. И я мечтаю о том, что, куда бы вы ни поехали, в каких бы дальних краях вы ни побывали, с какими бы народами вы ни общались, всюду люди будут радоваться вашей грузинской душе, вашему таланту, творчеству, трудолюбию, честности, вашему умению дружить.

Вот каковы мои мотивы, дорогие ребятишки, когда я приступаю к обучению вас русскому языку! Я буду стремиться к тому, чтобы возбудить у вас любовь к нему. А методика обучения? Я буду искать ее, исходя из этих соображений. И если мои поиски не всегда увенчаться успехом, вы уж простите меня, дети, я ведь не буду делать это нарочно! Важно, чтобы не ошибиться в выборе цели.

Но все же — методика? Какой она должна быть? Я выбираю такие принципы.

Во-первых, детям должно казаться, что научиться говорить по-русски совсем нетрудно, хотя для грузина это дело не из легких: в грузинском языке нет мягкого знака, ударения, меняющего смысл и значение слов, и потому для моих малышей будет все равно, сказать «мальчик» или «малчик»; в грузинском нет и рода, поэтому дети часто будут ошибаться: «Мой книга», «Мой сестра» и т. д. Многие дети боятся заговорить в классе по-русски, чтобы не вызвать насмешек товарищей над их ошибками; этот страх не проходит у них даже в старшем возрасте: человек стыдится говорить по-русски с ошибками. Нет, у моих детей не должно быть этого страха. Пусть они часто прибегают к жестикуляции и словам родного языка, пусть пока ошибаются. Главное — вызвать у них стремление к общению на русском языке, развить чувство языка. Мое управление процессом усвоения детьми русской речи будет для них почти незаметным, так как оно будет включено непосредственно в ситуации общения и говорения.

Во-вторых, нужно, чтобы у детей как можно быстрее возникло чувство, что они уже понимают русскую речь и уже объясняются на русском языке. Это укрепит их веру в свои силы, поддержит желание учить язык. Ребенок говорит мне что-нибудь по-русски, а я слушаю серьезно, киваю головой: «Конечно, конечно, я тебя понимаю!» Поощряю его говорить как можно больше, дольше, восхищаюсь, удивляюсь сказанному: «Неужели? Разве? А когда это случилось?» Как будто русский язык меня уже не интересует, как будто я поглощен тем, о чем он говорит. Если я читаю им сказку, стихотворение, рассказ, то пытаюсь сделать для них понятным содержание не только с помощью слов, потому что это не всегда будет возможным, но и экспрессией — мимикой, жестикуляцией, игрой, которые будут сопровождать мое чтение. А слова, выражения, фразы буду произносить четко и разборчиво.

Не буду детям читать каждый раз все новое и новое. Лучше, если выберу несколько сказок, стихотворений и рассказов, может быть, всего 10–12, и буду повторять их на разных уроках. Они сразу не поймут их содержание, но частое повторение одних и тех же сказок и стихов сделает два важных дела: у детей возникнет установка на красоту и звучание русского языка, а постепенное понимание тех или иных слов и выражений, углубление в содержание в целом принесет им радость познания. Я думаю о том, как было бы хорошо, если бы года через два-три ученик повторно встретился со всеми этими сказками, стихами, рассказами в учебных книгах для чтения. Чтение в книге сказки, которая смутно вспоминается и в которой раньше что-то понимал, а что-то нет, теперь еще раз доставит ребенку радость от того, что прочитал и с легкостью понял. А может быть, случится и такое, когда ребенок, помня эту сказку, но не понимая содержания многих запомнившихся слов и выражений, вдруг уяснит себе многое и с доброй усмешкой скажет о себе: «Вот оно что! А я-то думал!..»

В-третьих, в процессе обучения как можно чаще буду создавать речевые ситуации «неучебного» характера, т. е. такие, когда ребенок не чувствует, что я обучаю его русскому языку, а начинает общаться со мной потому, что ему хочется сообщить мне что-то, поговорить со мной. Подобные ситуации могут возникнуть в условиях игры, только не такой, когда, например, детям предлагают «превратиться» в зверей и называть себя: «Я — собака!», «Я — обезьяна!», «Я — кошка!»; «превратиться» в «живую одежду», продающуюся в магазине, и говорить о себе: «Я — ботинки!», «Я — платье!», а «покупатель» приобретает «ботинки» и «платье» и забирает эту «живую одежду». Пусть дети сами придумывают, если хотят, игры, где они будут олицетворять собак и обезьян, ботинки, костюмы и кастрюли (хотя я верю, что им и в голову не придет такая нелепость); но я, их педагог, никогда не осмелюсь предложить им хоть на минуту «превратиться» в обезьян или ботинки и называть себя ими.

Нужны объяснения? Тогда скажу вот что. Вы, уважаемые взрослые, согласились бы превратиться в обезьяну, собаку, в свинью, в сковородку, в ложку, в галошу и т. д. и т. п., занимаясь в группе ускоренного обучения иностранному языку и будучи чрезмерно заинтересованными в изучении этого языка? Стали бы вы — ради заучивания местоимений и некоторых существительных — говорить: «Я — собака!», «Я — обезьяна!», «Она — сковорода!»? Конечно же, нет. Но почему, если такая игра будет способствовать заучиванию лексики? Потому (уверен, это и будет вашим ответом), что она унижает ваше достоинство. Игра игрой, но достоинство есть достоинство! В этой группе взрослых, изучающих иностранный язык ускоренными способами, никто и не предложит вам олицетворять собак и обезьян, там вы будете мсье журналист, господин посол, господин директор, режиссер, врач и т. д. и т. п. Вы будете играть роли, которые престижны и потому стимулируют вас в изучении языка.

Так имею ли я моральное право, пользуясь доверчивостью детей, предлагать подобные игры, ущемляющие их достоинство, хотя они сами, быть может, и не замечают этого? Они не замечают, но я-то понимаю, что эти «Я — собака!», «Ты — обезьяна!» — издевательство над детьми. И возмущаюсь, когда в некоторых методических пособиях мне и тысячам других учителей рекомендуется проводить такие игры на уроках русского языка. Возмущаюсь и записываю себе заповедь:

Педагогичными можно считать игры, которые возвышают детей — всех вместе и каждого в отдельности — до уровня их престижа. Игры же, которые могут хоть в малейшей степени унизить достоинство детей, непедагогичны, проводить их на уроках — аморально.

— Дети, кого сегодня выбрать космонавтами?

Да, задаю детям именно такие вопросы: «Кого выбрать?», «Кого послать?». И никогда не спрашиваю: «Кто хочет?» Вместо того, чтобы дети сами себя выдвигали главными участниками игры — «Выберите меня!.. Выберите меня!», — а я из желающих отбирал космонавтов, конструкторов, врачей, инженеров, предпочитаю, чтобы дети сами выбирали друг друга, и вмешиваюсь только тогда, если кто-нибудь в классе остается без внимания товарищей. На наших уроках русского языка все ученики становятся участниками игр — будь то игра в космонавтов, пограничников, учителей, строителей, регулировщиков движения…

И вот дети называют трех космонавтов. Они садятся в «корабль».

— До встречи на Земле!

— До свидания!

Мы, провожающие, машем рукой: «Счастливого полета!.. Счастливого пути!»

— Ввввуууууу!

Ракета взлетела.

Первый день полета… Второй день полета…

Мы слушаем передачи по «радио». Я выступаю в роли диктора: «Наши отважные космонавты Зурико, Tea и Бондо уже шесть дней находятся в космосе. Там они проводят большую работу. Сегодня у них день отдыха!»

Смотрим «телевизионную передачу» прямо из «космоса»: Зурико, Tea и Бондо держат в руках раму из картона (это у нас телеэкран) и рассказывают.

Зурико. Вижу Землю, море… Вижу нашу школу!.. (Зрители радуются.)

Tea. Небо очень красивое… Земля очень красивая! Я не боюсь, но вот Бондо боится! (Зрители смеются.)

Бондо. Tea шутит, я не боюсь! Сегодня я… я… Как это… Вышел из ракеты в космос! (Зрители аплодируют.)

Вот и момент приземления.

Космонавты выходят из «корабля». Их приветствуют встречающие.

— Здравствуйте!..

— Здравствуйте!..

— Рады видеть вас на Земле!..

— Спасибо!

— Устали?

— Нет!..

— Не очень!

— Хотите полететь еще?

— Да, хотим!..

— Вы — герои!

Космонавты проходят между рядами парт, им жмут руки. Они садятся на свои места, и игра заканчивается. Каждый новый такой «полет», каждое повторение игры полны импровизации, выдумок детей, игра творится заново, потому она и не надоедает. Сегодня, на двадцатый день нашей школьной жизни, я провожу пятнадцатый урок русского языка. На этих уроках не задаю детям традиционный вопрос: «Что это?» И они не отвечают мне: «Это стол… Это стул… Это парта…» Говорят: нужно, чтобы ребенок накопил лексику. Но разве лексика есть первооснова того, чтобы заговорить?

Представим себе: на строительной площадке навалены все необходимые материалы для строительства кирпичи, песок, цемент и т. д. Без всего этого да еще и другого, конечно, строить дом невозможно. Что же нужно человеку, чтобы он взял и построил хороший, красивый дом? Да, есть более важное условие, без которого все эти материалы так и могут остаться бесполезными. Это умение вообразить и построить будущий дом. Это умение приводить слова и языковые средства в речевое движение, в речевой поток. А если нет такого умения, то и речь не состоится. «Это стол, это стул» то же самое, что и «Это кирпич, это песок», которые произносит человек, находясь на стройплощадке среди наваленного материала. Но сколько бы ни повторял он, как все эти материалы называются, все равно дома не будет. Потому я и отказался от способа накопления лексики путем называния предметов.

Ребенок должен воспринимать русскую речь не по частям, а в целостности, в ее движении и богатстве. Эту целостность восприятия я называю языковым чутьем. Наилучшему восприятию учениками русской речи способствуют ситуации живого общения их с педагогом и между собой, а также особо организованная речевая деятельность…

…Дети раскрыли тетради по русскому языку (да, мы уже завели такие тетради, в них немало «записей», зарисовок и схем), приготовили фломастеры.

— Сегодня мы познакомимся со словом идти и составим рассказ с этим словом! — говорю я детям.

Я пишу слово идти на доске печатными буквами. Конечно, дети не умеют читать, и вовсе необязательно, чтобы они прочитали это слово. Но пусть оно будет написано. Дальше я говорю и одновременно рисую, а дети повторяет за мной и рисуют то же самое.

— Я иду в школу, — говорю я и рисую самого себя.

Я иду в школу

— Я пойду по дороге.

Рисую стрелку острием вправо, с двумя крестиками. Она — условный знак для обозначения словосочетания «пойду по».

Я пойду по дороге

— Перейду через мост.

Рисую дугообразную стрелку с маленькой черточкой под аркой.

Она обозначает «перейду через».

Перейду через мост

— Дойду до остановки. Стрелка принимает следующий вид:

Дойду до остановки

Она соответствует высказыванию «дойду до».

— Сойду с троллейбуса, — нарисую стрелку;

Сойду с

(«сойду с»)

Зайду за товарищем

Зайду за

(«зайду за»)

— Подойду к школе.

Подойду к

(«подойду к»)

Войду в школу.

Войду в

(«войду в»)

Выйду из школы

Выйду из

(«выйду из»)

— Пойду по дороге домой!

И опять рисую первую стрелку с двумя крестиками.

Затем я повторяю все сначала, обводя каждый участок пути, каждое «высказывание» кружками. Дети делают то же самое.

У меня на доске, а у детей в тетрадях получается следующая зарисовка:

Получается следующая зарисовка

Через 10–15 уроков с использованием таких упражнений дети обнаружат общий способ изменения смысла и значения глагола. «Ах, да, — скажут они, — надо впереди прибавить частички при-, от-, за-, вы-…» И тогда давай им как можно больше глаголов. Овладев способом словотворчества и построения высказывания, они будут радоваться, что уже начинают говорить, знают, как говорить, могут говорить. А пока…

— Вот вам слово ехать, — пишу это слово на доске. — Составьте высказывания, с этим словом по условным знакам, которые вы видите на доске. Начните так: «Папа поехал на машине…»

— Папа поехал на машине в деревню.

— Папа переехал на машине через перевал.

— Папа доехал до города Кутаиси.

— Папа заехал по дороге за дядей.

— Папа отъехал от озера.

— Папа подъехал к деревне.

— Папа въехал в деревню.

Конечно, не всем удается правильно составить предложения, а особенно — правильно их произнести. Я спешу прийти на помощь каждому, причем помощь бывает самая разнообразная: иной раз я подсказываю ребенку, что сказать, добавляя: «Ты так хотел сказать, верно?»; иной раз поправляю его: «Надо сказать так… Повтори, пожалуйста!»; порой же (и очень часто) прошу кого-нибудь из ребят помочь нам: «Илико, ты у нас знаток русского языка! Скажи, пожалуйста, как правильно так… или так?…» И Илико поправит своих товарищей, объяснит, как составить и произнести предложение.

Позже мне предстоит сложная работа: помочь детям разобраться в смысловых нюансах образованных ими слов, а также понять, что не все из этих слов могут быть применены в речи. А они с увлечением станут «творить» слова вроде: играю, выиграю, переиграю, доиграю, сыграю, заиграю, подыграю, отыграю, проиграю.

Да, все это будет! Со временем дети начнут говорить по-русски все живее и свободнее. Подойдет ко мне на перемене, где-то в марте — апреле, скажем, Лела и расскажет, как было интересно в зоопарке (или в цирке), какая смешная история произошла с ней в прошлую субботу. Будет говорить по-русски, прибегая к грузинским словам, порой даже не замечая этого. Нет, я не обещаю, что речь их на наших уроках станет безупречной, будет звучать без акцента, с правильным произношением и ударением. Но что они будут радоваться, изучая русский язык, и стремиться общаться на этом языке в этом я уверен.

А теперь пятиминутная переменка.

— Дети, хотите послушать русскую народную сказку?

Но они перебивают меня:

— Муху-Цокотуху… Муху-Цокотуху!

— Вы же несколько раз уже слушали эту сказку! удивляюсь я.

— Еще хотим!..

Ставлю пластинку.

— Дети, садитесь свободно, кто как хочет!

Я тоже сажусь у своего стола и смотрю на них. Ставлю пластинку, и зашевелились губы ребят. Они проговаривают текст вместе с артистами, заучивают его наизусть. На их лицах улыбки. «Дети, — обращаюсь я к ним мысленно, — вы разрешите мне от вашего имени передать благодарность ученым и учителям Валерии Гивиевне Ниорадзе и Ии Михайловне Манджгаладзе, у которых я научился для вас методике обучения высказываниям на глагольной основе?..»

А детям сейчас не до этого. Они напряжены: Муха-Цокотуха находится в беде, ее заволок злой Паучок в свои сети.

Папы бывают разные

Большая перемена. Мы готовимся к прогулке. Неподалеку от школы находится парк. Нам и улицу переходить не надо. Там можно играть, бегать, дышать свежим воздухом. На большой перемене мы всегда направляемся в этот парк, и прогулка получается чудесная.

Я не навязываю детям игры, не одергиваю их: «Не бегайте! Не шалите! Лучше посидите на скамейке!» Дети и бегают, и шалят. Кто наблюдает за муравейником, собирает ветки, шишки, листья для урока труда, кто (особенно девочки) берет с собой скакалочку и прыгает без устали, а кто подходит ко мне с вопросами: «Что это такое?», «Почему?», «Что за книгу Вы читаете?» и завязывает со мной разговор. Я наблюдаю за всеми, пытаюсь лучше узнать своих детей.

Сегодня, надеюсь, нам опять будет интересно в парке. Я уже мысленно представляю себе, какие события могут там произойти. Одна группа детей обязательно займется муравейником. И до меня донесутся голоса, выражающие удивление и восхищение.

— Смотрите, как они быстро бегают!

— А этот… вот этот… Какую громадину тащит!

— Видите, все они по одной дороге идут! Кто туда, кто обратно!

— Давайте поищем, куда они идут! Они на дерево лезут!

— А вы заметили, как они встречаются друг с другом? Останавливаются, усиками шевелят!

— Так они здороваются друг с другом!

— Они объясняют друг другу, где достать пищу!

— Они не умеют говорить!

— Нет, умеют!

— А ты слышал их разговор?

— Ну и что, что шг слышал… Вот вижу: они усиками говорят!

— Как можно говорить усиками?

— Очень даже можно!

— Вот спросим у Шалвы Александровича, он скажет!

Этот спор будет шумным. Дети направятся ко мне, чтобы я разрешил вопрос о существовании муравьиного языка: «Что же мне им ответить? промелькнет в моей голове. — Хоть бы знать что-нибудь о жизни муравьев… Ведь я должен был догадаться, что у них могут возникнуть подобные вопросы!»

И на этот раз решу: лучше сказать детям, что завтра я обязательно принесу им энциклопедию «Что такое. Кто такой» и прочту статью о жизни муравьев. Это очень интересно, как живут муравьи, дети! Знаете ли вы, что под землей у них целые города? И что муравьи рождаются с крыльями? Хорошо, раз вы так заинтересовались, я завтра прочту статью, и вы все о них узнаете!

Вот, Наверное, так будет сегодня с муравьями.

Саша, Майя или Tea, наверное, спросят меня, что за книгу я читаю. А эту книгу о путешествии Лемюэля Гулливера я специально возьму с собой в парк, чтобы дети заинтересовались ею. Я объясню им, что в ней описаны невероятные приключения Гулливера в стране лилипутов, в стране великанов, в других фантастических странах, описаны обычаи народов этих стран. Потом я скажу: «Хотите, я вам прочту, какие способы учения придумали в стране Бальнибарби, столица которой называется Лагадо?» Ведь я потому и захвачу эту книгу, чтобы прочесть детям этот отрывок и послушать, что они скажут. Ну, конечно же, дети изъявят желание послушать: Я буду читать медленно, иногда поглядывая на ребятишек.

Вот что рассказывает Лемюэль Гулливер: «Я посетил также математическую школу. Здесь преподавание ведется по такому методу, какой едва ли возможен у нас в Европе. Каждая теорема с доказательством тщательно переписывается на тоненькой облатке чернилами, составленными из микстуры против головной боли. Ученик глотает облатку натощак и в течение трех дней после этого не ест ничего, кроме хлеба и воды. Когда облатка переваривается, микстура поднимается в его мозг, принося с собой туда же теорему. Однако до сих пор успех этого метода незначителен. Отчасти это объясняется какой-то ошибкой в определении дозы или состава микстуры, отчасти озорством мальчишек, которым эта пилюля так противна, что они обыкновенно отходят в сторонку и сейчас же ее выплевывают. К тому же до сих пор никак не удается убедить строго соблюдать трехдневный пост, обязательный для успешного действия микстуры».

— Ну как? — спрошу я детей. Нравится вам такое учение? Они, разумеется, оживятся. И я жду, что они скажут.

Значит, можно приготовить разные вкусные жвачки по математике, по русскому языку… Мы пожуем их, а записанные на них знания проглотим. Затем то, что проглотили, пойдет в мозг и понесет туда все знания… Ха-ха!

— Это глупо и неинтересно. Как можно так учиться глотать и жевать знания!

— Ой, как было бы хорошо!

— …Только для лентяев!..

— Я бы ни за что не проглотил такие знания!

— Тогда и в школу ходить не надо: пусть все эти знания продают в аптекарских магазинах… Таблетки, микстуры!..

— И учиться тоже не нужно…

— Можно сварить и съесть кашу с буквами, и тогда научишься читать и писать…

Это бурное обсуждение проблемы учения может прерваться совершенно неожиданно, если прибежит кто-то из малышей и закричит во весь голос:

— А мы черепаху нашли!

Дети сорвутся со своих мест и побегут за ним, и вскоре с шумом вернутся обратно:

— Держи, осторожно!

— Не бойся, не кусается!

— Она маленькая?

— Возьмем черепаху с собой! — скажу я детям.

И мы возвратимся в школу с черепахой.

Вот какими интересными событиями могут быть заполнены эти 30 минут прогулки в парк. Потому и я, и дети любим большие перемены…

— Приготовились?

И мы спускаемся по лестнице, выходим во двор и направляемся в парк.

Но вдруг…

— Стойте, дети! — Я замечаю, что Котэ идет один, а рядом с ним нет «Зазы».

Но они же шли вместе. Он же был с нами. Куда делся мальчик?

— Котэ, где «Заза»? А его дядя забрал!

— Какой дядя?

— Не знаю… Такой высокий…

— Когда?

— Когда мы спускались по лестнице!

Другие дети тоже видели: к «Зазе» подошел высокий мужчина и сказал: «Пойдем со мной!» Он взял мальчика за руку и повел к выходу.

Кто же мог увести мальчика? И почему этот человек не предупредил меня? Я оглядываюсь вокруг. Может быть, они там остались — в коридоре, и мальчик вот-вот спустится?

— Котэ, поднимись, пожалуйста, в класс и поищи его! Скажи, что мы ждем!

Котэ быстро возвращается: там никого нет.

Да, произошло что-то неладное. Ясно, что «высокий дядя» воспользовался другим выходом из помещения. Значит, он действительно хотел забрать ребенка, не уведомив меня об этом.

— Дети, стойте, пожалуйста, здесь, не расходитесь… Я сейчас вернусь!..

И бегу к другому выходу — догнать их. Они уже на улице. Мальчик сопротивляется, а мужчина открывает дверцу машины. «Садись быстрее, мы опаздываем!» — властно говорит он мальчику.

— Подождите! — кричу я, подбегая к машине.

Мужчина как будто не слышит моего крика, поспешно садится в машину. И как хорошо, что порой мотор машины такого человека не включается вовремя.

В эти секунды я успеваю подбежать к машине.

— Сейчас же высадите ребенка, и Вы тоже выходите из машины!

— Здравствуйте! — говорит мужчина. — Что Вы сердитесь? Не могу забрать своего сына из школы, когда захочу?

— Нет, не можете! Выходите из машины!

— А у нас очень срочное дело, мы опаздываем! — сердится теперь уже, оказывается, любящий своего сына папа.

— Срочнее дел, которые меня ожидают сейчас, не бывает! Выходите из машины!

Мальчик открывает дверцу, выпрыгивает из машины и прижимается ко мне.

— Хорошо, сынок, я приду к концу уроков и заберу тебя! — говорит любящий папа, а я чувствую дрожащую ладонь его сына.

— Нет, выходите и Вы тоже, мы должны разобраться!

— А в чем тут разбираться? Я отец, он мой сын! Хотел взять его из-за срочного и неотложного дела! Личного дела! Бывают ведь личные дела? Вы же мешаете мне! Еще разбираться!

— Выходите из машины и пошли к директору! Любящий папа выходит из машины и вкрадчивым голосом пытается объяснить:

— Вы понимаете, сегодня решается судьба мальчика!

— Пошли к директору!

— Но зачем к директору?..

— Так надо! А ты беги к товарищам, они ждут тебя во дворе!

Мальчик бежит, и по тому, как он бежит, не оглядываясь на своего папу, я понимаю: он рад.

А в кабинете директора мы пытаемся разобраться в случившемся.

Почему любящий папа забрал своего сына тайком от учителя?

Почему он насильно тащил мальчика? Почему мальчик не хотел идти с любящим отцом?

В чьей судьбе папа больше заинтересован, разводясь с женой: в своей или сына?

Почему он хотел взять мальчика в суд?

Когда начинается суд? Через три часа? А что он должен был делать с ребенком до этого?

Не хотел ли любящий папа напугать своего шестилетнего сына и заставить его лжесвидетельствовать на суде?

Отдает ли отчет любящий папа, да еще лектор, доцент, в каком положении мог оказаться педагог, обнаружив вдруг, что в классе пропал ребенок? Что педагог мог бы сказать матери ребенка, пришедшей забрать сына?

Да, обо всем этом обязательно будет сообщено и ректорату, и суду!

А теперь — до свидания! Нам уже все ясно! Ясно, что папы бывают разные и от некоторых из них нужно оберегать детей!

Что такому папе наши уроки и прогулки, наши радости и заботы? Что такому папе, если сегодня Гоча не обнаружит в парке черепаху, если там не состоится дискуссия о проблемах жизни муравьев, если не услышат дети рассказ Лемюэля Гулливера о новом способе учения? Что такому папе, если учитель его ребенка так взволнован, что ему вряд ли удастся вдохновенно провести следующие уроки этого дня!

Я возвращаюсь к детям. Тридцать минут они стоят так — в ожидании меня и интересной прогулки. Рядом с Котэ стоит «Заза» и что-то ему объясняет.

«Спас ли я тебя, мальчик, от беды? Какое, оказывается, у тебя горе! Не по этой ли причине порой так грустны твои глаза, а на наших мини-уроках ты часто отвлекаешься, задумываясь о чем-то своем? «Невнимательный, рассеянный» — так я записал о тебе в своем дневнике, а сегодня обнаружил свою невнимательность, непонимание тебя. Прости, пожалуйста, меня!»

— Ура! — закричали дети, увидев меня. Нарушенный строй сразу восстановился. — Идем в парк!

Да, мини-уроки у меня сейчас уже не получатся. Только надо найти возможность наверстать их в ближайшее время. А теперь поведу моих малышей в парк. Может быть, они действительно наткнутся на черепаху?

Связь семьи и школы

Со следующего понедельника класс переходит на режим продленного дня. Детей мы и разделили на две группы, выбраны и названия: «Ромашка», «Мак». Сегодня в нашей классной комнате соберется родительский актив, придут воспитательницы — Натела Александровна и Мзия Ясоновна — и мы все вместе будем обсуждать план воспитательной работы в группах продленного дня.

Я восхищен тем, какую инициативу и выдумку проявили родители при оборудовании класса и школьного коридора. На окнах в коридоре повесили розовые занавески. Сразу стало уютнее. На полу положили соломенные коврики и большой ковер, на котором дети уже кувыркаются. На стене повесили электрическое табло: с помощью переключателей дети могут упражняться в сложении и вычитании, а в дальнейшем — в умножении и делении.

На подоконнике поставили аквариум с рыбками и улитками, в нем растут водоросли.

Стало больше игрушек: строительных материалов, конструкторов, разных лото. Для их хранения под окнами в свободных местах приспособлены полочки и шкафчики.

Дети с радостью встречали каждое новшество в классной комнате и коридоре, и каждый раз я говорил им: «Давайте поблагодарим родителей за работу!» А потом брал мел и на доске в коридоре писал крупными буквами:

Мы благодарны дяде Автандилу за украшение нашего коридора занавесками!

Или:

Спасибо тёте Кетино за аквариум!

Или:

Вы очень добры, дядя Вахтанг! Спасибо Вам!

И теперь, ожидая родительского актива, я размышляю о связи школы с семьей.

Как эта связь порой сужается до тонкой и непрочной ниточки и как порой натягивается она с обеих сторон! Иной педагог назначает родителям день и часы приема, когда можно получать информацию о школьных успехах и поведении ребенка. Иной же призывает родителей на помощь: образумить ребенка, помочь ему подтянуться в учебе; посылает письма родителям, в которых сообщает о его проказах, делает грозные и недовольные записи в дневнике ученика. Иные педагоги любят на родительских собраниях, лекциях поучать родителей, как воспитывать ребенка в семье. И получается, что школа только информирует родителей о поведении и учебе детей, инструктирует их по вопросам воспитания. Причем необходимость в таком информировании и инструктаже появляется тогда, когда ребенок в чем-то провинился. Смотрите, как неохотно идут мамы к педагогам своих детей слушать от них нотации и как папы упорно избегают таких встреч. А как гордятся некоторые мамы, что им ни разу не приходилось переступать порога школы, что они даже не знают, где находится школа, — такой у них хороший сын!

Так в чем же суть связи школы с семьей? Не в том ли, чтобы вызвать скорую воспитательную помощь семьи, усилить расслабленные позиции школы в отношении ребенка?

Пусть никого не удивит такая картина. Мать шестилетнего сына, красная от стыда, стоит перед учительницей и выслушивает ее жалобы: «Ваш мальчик какой-то рассеянный, не умеет сидеть за партой. И пишет плохо. Не слушается. Ему бы только играть да бегать. Надо вам серьезно заняться его воспитанием!» Мальчик стоит тут же, чувствует что-то неладное, мама сжимает ему руку до боли, давая понять: «Стой смирно! Придешь домой, я тебе покажу!», — и в его представлении первая учительница становится его первым врагом.

Может быть, учительница здесь осуществила этот святой принцип связи школы с семьей? Тогда проследим, как поступит мама, приведя ребенка домой: ведь надо сначала же поставить мальчика на правильный путь! Если он уже сегодня проявляет в школе невнимательность, шалит, не учится, не слушается, каким же он станет потом, спустя несколько лет? И что сделают неопытные родители шестилетних, воспитывая, может быть, первенца? Папа пальцем пригрозит: «Чтобы такого больше не повторялось!» Мама почти силой усадит мальчика на стол, чтобы он упорно упражнялся в письме. Даже бабушка, даже она загородит ему входную дверь: «Не пущу играть, пока все не выучишь!» А ребенок будет переживать все это как сговор взрослых против него.

Что же сделала информативная, инструктивная связь школы с семьей в отношении этого мальчика? Разве она объединила усилия семьи и школы в воспитании ребенка? Нет, конечно! Нет потому, что «воз воспитания» воспитатели здесь тянут так же, как тянули свой воз Лебедь, Рак да Щука.

Нужна не просто связь школы с семьей. Нужна целостность воспитания, целостность подхода к ребенку. А эта целостность должна выражаться в общей заинтересованности родителей и учителей в организации гуманной педагогической среды вокруг каждого ребенка, она должна означать ведущую роль школы в организации этой среды.

Но как осуществить такую связь, обеспечивающую целостность воспитания? Может быть, мои коллеги, тысячи педагогов, движимые той же целью, в своей практике нашли много интересных путей деятельной связи школы и семьи? Мне нужно знать их опыт, чтобы обогатить свой, а пока руководствуюсь заповедью:

Целостность школьного и семейного воспитания, ведущая роль школы в определении направленности семейного воспитания обеспечивается привлечением семьи к планированию и осуществлению воспитательного процесса в школе.

Можно ли проводить серию открытых уроков для родителей, а затем обсуждать эти уроки вместе с ними? Можно ли разрешать родителям посещать уроки в классе, где учится их ребенок? Не только можно, нужно это делать! Именно родителей, а не только своих коллег, нужно приглашать на уроки. Пусть родители убедятся в том, как трудно, сложно обучать и воспитывать. А убеждать их в этом необходимо.

Кто же они, эти папы и мамы шестилеток? Это самая молодая группа родителей в школе, имеющая мало опыта воспитания ребенка. Но, как это ни парадоксально, воспитание и обучение кажутся им легким делом. Почему им так кажется? Пусть поможет мне К. Д. Ушинский объяснить это явление: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным — даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком теоретически или практически».

Как мне убедить родителей моих ребятишек, что воспитание — дело нелегкое? Вот и приглашу их на свои уроки: «Приходите, посмотрите, а потом поговорим!» Разрешу им присутствовать на уроках в любое удобное для них время. Пусть посмотрят, как я осуществляю свои принципы гуманистического подхода к детям, какие я применяю методы и приемы работы, как я общаюсь с каждым ребенком. А главное — узнают, как учится и живет их ребенок в классе, среди сверстников. Тогда у родителей будет правдивое представление о развитии их ребенка, возникнет вера в учителя, доверие к нему. А то что порой происходит? Навещает меня каждый день эта «властная мама», требуя каких-то особых привилегий для своего сына: «Почему Вы посадили его на второй парте? Почему Вы его не спрашиваете часто? Почему Вы не ласковы к нему?Почему?..» И меня мучает мысль: неужели я в действительности субъективен к ее сыну? И боюсь перегнуть палку в противоположную сторону. Очень, очень нужно мне доверие каждой мамы и каждого папы, каждой бабушки и каждого дедушки. Оно поможет мне не отвлекаться от самого важного из-за пустяков, не мучить себя тем, что я будто бы не отдаю каждому ребенку всю свою душу и сердце.

Воспитание — дело общественное, оно требует гласности. Я не врач, не инженер, не сварщик, не виноградарь. Я педагог, учитель, воспитатель. И моя специальность более сложна, более ответственна, чем любая другая. Я — учитель, воспитатель — нужен всем. С кем же, если не в общении со мной, с первым учителем ребенка, где же, если не на моих уроках, могут научиться эти молодые мамы и папы азбуке современного воспитания своих первенцев?

И если я скажу родителям моих ребятишек: «Милости прошу, приходите послушать мои уроки!», — я обязуюсь продемонстрировать перед ними, перед обществом мою — учительскую — преданность детям и педагогическое мастерство.

На опыте я убедился: с родителями, которые посещают мои уроки, я с легкостью нахожу общий язык, вырабатываю единую стратегию воспитания детей.

Продленка: разносторонняя деятельность

Но я решил идти дальше: пригласить родителей стать воспитателями своих детей разносторонняя деятельность с понедельника у нас начнется продленный день. Чем занять детей в течение 6–7 часов, которые они проведут в школе после уроков? Нельзя же допустить, чтобы они скучали в школе!

Ребенок, я верю, хочет воспитываться, только он не может нам этого сказать, потому что свое стремление еще вполне не осознает. Он не любит так называемое свободное время, когда не знает, что делать, чем заняться. Ребенок свободен — что это значит? Пусть делает, что хочет? Но то, чего он хочет, будет зависеть от того, что ему предлагается. Он — деятельное существо, и для него свобода и свободное время ничего не означают, если нет возможности выбирать виды деятельности. В тех группах продленного дня, где детям не предлагаются разнообразные, эмоциональные, познавательные занятия и развлечения, я уверен, они будут скучать. Они будут скучать и по жизнерадостным, добрым воспитателям, умеющим руководить детской увлеченностью. И пусть никто не думает, что если дети бегают, прыгают, шумят весь день без особой цели, то они предельно радостны и все это представляет собой форму выражения их полного удовлетворения. Нет, скучать можно по-разному, и если ребенок без толку слоняется, то, будьте уверены, этим он выражает свою скуку.

Как и все мои коллеги, я стремлюсь дать детям всестороннее — умственное, трудовое, нравственно-этическое, эстетическое, физическое — развитие. Стремлюсь к тому, чтобы в формирующейся личности ребенка все эти стороны сочетались гармонично и взаимодействовали друг с другом, так как личность не есть сумма этих качеств, она гармоническое целое. И чтобы это мое стремление стало реальностью, я забочусь об организации разного рода деятельности, в которую могут включиться мои шестилетки, ибо деятельность — условие развития и формирования; только целенаправленно сочетающиеся между собой виды деятельности могут стать условием всестороннего и гармонического развития.

Нам — педагогам — одним не справиться с решением проблемы: подарить детям жизнерадостный продленный день. Мы нуждаемся в помощи. Но в какой, от кого?

От родителей, конечно!

И я воображаю жизнь моих «нулевиков» в продленке: в этой же самой классной комнате, в коридоре, школьном дворе, в парке. Какие занятия можно им предложить?

В классе раздвинуты парты. В середине комнаты полукругом поставлены стульчики. Кто сидит, кто стоит. У детей музыкальные инструменты: деревянные ложечки, треугольники, бубенчики, барабаны, кастаньеты, ксилофоны. Это ритмический оркестр. Дети ставят музыкальную пьесу, которую написал для них отец Гочи — дядя Валерий. На днях он пришел ко мне радостный. «Я написал для детей музыкальную пьесу «Храбрый заяц»!» — сказал он и исполнил несколько песенок. Мне они очень понравились: мелодичные, ритмичные, их легко петь. Он обязался проводить с детьми музыкальные занятия, создать ритмический оркестр. Этот жизнерадостный, одержимый любовью к музыке человек стремится к тому, чтобы раскрыть детям удивительный мир музыки. И вот в моем воображении рисуется занятие.

— Какую сценку мы сейчас разыгрываем?

— Звери провожают отважного Зайца ко Льву!

— И о чем должны говорить наши инструменты, наше пение?

— Звери сочувствуют Зайцу!

— Звери переживают расставание с Зайцем!

— Мы должны выразить горечь, сожаление: а вдруг Заяц больше не вернется!

— Как ты это будешь выражать на своем ксилофоне?.. А на барабане?.. Не совсем так, ведь нам нужно языком музыки передать и тревогу, и опасение за Зайца… Приготовились…

Ритмический оркестр заиграл, дядя Валерий дирижирует: рукой, мимикой, голосом.

— А теперь хотите, я сыграю вам что-нибудь? — спросит он детей в конце занятия и сядет за пианино. Дети обступят его.

— Еще! — попросят дети. Он сыграет еще. Детям не захочется отпустить дядю Валерия…

Придет к детям дядя Нугзар, отец Левана. Тоже веселый, добрый молодой человек, солист театра оперы и балета.

— Хотите, научу вас говорить языком танца? — Дети, конечно, захотят: танец и улыбающийся молодой человек.

— Можете узнать, что я вам сейчас «скажу»? — И он тут же; в классе, сделает несколько пар

Затем он поставит детей в круг и начнет учить азам балета. И хотя дядя Нугзар будет требовательным, заставит их по нескольку раз проделывать одно и то же па, они полюбят эти занятия. Устанут? Тогда дядя Нугзар посадит их в круг и расскажет интересную сказку о танцах, расскажет об этом удивительном и понятном всем «языке танца».

— В воскресенье всех вас приглашаю в театр оперы и балета на утренний спектакль. Я буду танцевать. А вы потом скажете мне, что понравилось, а что — нет!

А как интересно будет с дядей Гиви, отцом Нино (он работает в кукольном театре). Он начнет с того, что предложит детям изобразить, как ходят люди по улице в дождливую погоду.

Лела смутится. Элла не захочет. У Магды не получится. Майя просто с серьезным видом станет ходить по комнате.

— Разве так ходят в дождливую погоду! — возразят «зрители».

Лери накроет голову газетой, осторожно пойдет по краю «тротуара», он весь промок до ниточки да еще подскользнется и упадет в «лужу», поднимется и опять упадет; кто-то поможет ему встать; он забежит в ближайший подъезд, там тесно, но зато нет дождя.

Импровизированная пантомима — веселая, понятная всем. Дети посмеются, поаплодируют. Разыграет сценку и дядя Гиви.

— Только вы скажите, кого я буду изображать! — и он изобразит.

— Старика!

— Правильно! А теперь?

— Вы изобразили двоих!.. Молодых… Они помогают друг другу!

— А теперь?

Дети внимательно будут смотреть. Кто скажет, что дядя Гиви изобразил девочку, кто скажет, что мальчика с собачкой. Но один — Лери — догадается: «Вы изобразили девочку, только не в дождливую, а в солнечную погоду!»

Потом дядя Гиви с грустной интонацией прочтет веселое по содержанию стихотворение и спросит у ребят, правильно ли он прочел, а если нет, то почему. И занятие подойдет к концу. «Вы научитесь «языку театра»!» — скажет дядя Гиви детям на прощание.

Все эти занятия — музыкальные, хореографические, изобразительные, театральные… — будут развивать эстетическое чутье, эстетический вкус моих ребятишек. «Выражая себя, человек растет… — говорила Н. К. Крупская. — Выражая свои переживания в песне, в танце, в мимике, человек лучше осознает себя» (Крупская Н. К. О задачах художественного воспитания. — Пед. Соч. М., 1959, т. 3, с. 315).

Я размышляю о том, что содержание обучения отдельным видам искусства должно иметь общую основу. Что может стать такой основой? К сожалению, программы не подсказывают мне, как действовать. Программа музыки служит только музыке, программа рисования — только рисованию. Как будто нет у них ничего общего — там звуки, тут краски. Может быть, догадливый педагог поставит на проигрыватель пластинку с записью музыки П. И. Чайковского и предложит детям нарисовать картину, возникшую в их воображении под впечатлением музыки. Это хорошо. Но все-таки — что должно объединять музыку, рисование, танец, театр, которые я хочу ввести как виды деятельности в продленке для шестилеток?

Ну, конечно, здесь не должно быть проблемы: общей основой для всех видов искусств, как и для всех наук, является действительность. Но надо вычленить область действительности, отражаемую искусством. Художник рисует одинокое голое дерево, на котором чудом оставшийся листик еще держится. И что он отразил на картине? Разве он хотел показать именно это дерево с этим листиком? А если композитор пишет музыку, разве для него важнее всего сочетание звуков?

Во всех произведениях искусства отражено чувственное, эмоциональное отношение человека к людям, природе, к самому себе, к жизни в целом. Симфонии, полотна, пластические движения тела — это различные формы проявления человеческих радостей, огорчений, стремлений. В каждом художественном произведении опредмечена действительность — сам художник с его мироощущением и его борьбой. И эту действительность разные виды искусства отражают каждый своим языком — языком звуков, красок, пластики… И чтобы понять произведение искусства, надо знать язык этого искусства, надо знать, как созерцать, как слушать, как читать произведение.

Чему я учу ребенка, предлагая ему нарисовать солнечный день, одинокое дерево? На что направляю его выразительность, предлагая ему спеть «Пусть всегда будет солнце», нарисовать на эту же тему рисунок, станцевать, выразив то же содержание? Во всех этих случаях я предпочитаю вести его к пониманию того, что действительность одна и та же, но язык отражения этой действительности — разный. Эта разность языков и создает разность искусств. И я хочу, чтобы дети — не сегодня, так завтра — открыли для себя эту действительность и усвоили языки, по-разному ее отображающие. Тогда, я уверен, они лучше осознают себя, а самовыражение в музыке, рисунках, танцах станет для них процессом эстетических наслаждений, радостного восприятия мира. Поэтому я попрошу всех, кто будет заниматься с моими нулевиками в продленке, не упускать из виду эту целостность искусства и целостность личности каждого ребенка. Пусть ребенок поймет, что радость (горечь) одна, будь она выражена сочетанием звуков, цветов, движений, средствами выразительной речи.

Меня спросят: кого вы хотите воспитать — певцов? художников? артистов балета? артистов драматических или кукольных театров? Нет, я не знаю, кем будут мои дети, станут ли они композиторами, певцами, художниками, артистами. Дело вовсе не в этом. Но чтобы радоваться искусству, воспитываться искусством, надо, чтобы у человека все дверцы сердца и души были распахнуты настежь для его восприятия. «…Человеческое чувство, человечность чувств, — писал К. Маркс, — возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаряочеловеченной природе» (Маркс К. Из ранних произведений. — М., 1956, с. 593–594). В этой глубокой мысли я вижу подход к педагогике художественного образования и эстетического воспитания моих ребятишек.

Меня могут еще спросить: к чему такие занятия? Однако понять этот вопрос мне будет трудно. Я все удивляюсь: почему обучают детей именно и только пению и рисованию, а другие виды искусств игнорируются? Разве пение и рисование более доступны, более просты, чем танец и драматизация? Разве хореография и драматизация менее важны для эстетического развития детей? Если бы были изобретены такие весы, на которых можно было бы взвешивать виды искусств, то, я уверен, ни один из этих видов искусств не оказался бы весомее другого. Все они составляют ветви одного дерева. И если я хочу дать детям полноценное художественное образование, воспитать в них эстетические чувства, то я обязан помочь им увидеть это дерево с его кроной, помочь приблизиться к его высотам. Потому я и мечтаю о том, чтобы в группе продленного дня дети занимались музыкой, балетом, рисованием, драматизацией, чтобы они научились самовыражению на разных языках искусства. Этим, как я полагаю, будет обеспечено раскрытие целостности искусства в процессе воспитания…

Жизнь моих ребятишек в продленке я не исчерпываю тем, что уже было описано. В моем воображении возникают и другие картины.

— Кто хочет быть главнокомандующим, руководить войсками? — Все захотят быть главнокомандующими — и мальчики, и девочки.

Так начнутся занятия по изучению игры в шахматы. Мзия

Ясоновна расскажет детям легенду об изобретателе этой увлекательной игры. Научит, как ходят шахматные фигуры, как разыгрывать простые комбинации. Потом останутся позади занятия «шахматной азбукой» и наступит время первых серьезных игр и соревнований в группах.

Что это? Дато переживает, что проиграл? Плачет? Надо успокоить его, сказать, что он еще научится играть, научится быть внимательным и терпеливым. Но надо еще спросить: не забыл ли он протянуть руку своему «противнику» и поздравить его с победой? Поздравил? Вот молодец!

А почему так радуется Эка? Выиграла? Но видит ли она, как расстроена побежденная Лали? Пусть подойдет, скажет что-то доброе.

— Кого любят шахматы, дети? — этот вопрос будет задаваться детям перед началом каждого занятия. И они ответят: — Упорных, терпеливых!

— Мужественных! Смелых!

— Умеющих предвидеть и фантазировать! '

— Честных и вежливых!

— Умеющих чувствовать красоту!

— А вы хотите, чтобы шахматы полюбили вас? Конечно, хотят, все хотят.

— Так займемся этим делом!

Придется некоторым мамам и папам находить время, чтобы сыграть партию с сыном или дочкой. Некоторые же будут вынуждены учиться играть в шахматы (может быть, у своих же детей), чтобы потом провести за шахматной доской часок упорной «борьбы» со своим шестилетним ребенком.

Все это не только игра моего воображения. Все это было в моей практике несколько лет назад, когда я впервые научил своих тогдашних «нулевиков» игре в шахматы. Тогда я разложил несколько комплектов шахмат на столиках. Дети рассматривали фигуры, учили друг друга их названиям. Иногда спорили о том, как ходит ладья, в чем разница между ферзем и пешкой, и часто подбегали ко мне с вопросами. Через три месяца я обнаружил, что почти все ребята научились играть в шахматы. На переменах шестилетки продолжали отложенные партии, играли они и со мной, торжествуя, ликуя, если иногда выигрывали партию в упорной борьбе. Еще тогда я убедился, что игра в шахматы интересна, доступна детям. Надо ли объяснять, какие важные личностные качества могут быть воспитаны в детях, когда они учатся этой игре — мудрой, красивой, мужественной?..

…Как стать общественно активными? Этому научатся дети на занятиях октябрят, которыми будет руководить Натела Александровна. Ребятишки смастерят игрушки, чтобы потом пойти в гости к детсадовцам со своими подарками. Научатся оформлять стенные газеты, посылая их потом учащимся других классов: ведь газета затем и выпускается, чтобы она разносила вести повсюду. Подготовят комплекты открыток: придут в класс гости, надо будет дать им на память подарок от класса. Соберут вырезки из разных газет о жизни детей в других странах и составят альбомы. Подготовят пригласительные билеты, программы, афиши к своим утренникам.

Каждый ребенок начнет составлять также «том» произведений собственного творчества, в который войдут: листки с записью первых слов и предложений, первое «сочинение», решения математических задач и примеров, геометрические чертежи, рисунки, аппликации, кроссворды.

На этих занятиях зародятся идеи: организовать выставки рисунков, провести новогодний праздник, экскурсию, посадить каждому ученику около школы по одному деревцу. Здесь же пройдут дискуссии о том, как проявлять доброту, сопереживание, уважение к родным и товарищам, как дружить. Натела Александровна, организатор этих занятий, прочтет им интересные сказки и рассказы, устроит просмотр диафильмов и мультфильмов.

В группу будут приглашаться мамы и папы, для того чтобы они рассказали детям о себе, о своем детстве, о своей работе, поиграли и погуляли с ними. Дети вручат им красочно оформленные приглашения почаще приходить в гости. В их честь дети выпустят газету, подготовят подарок — альбом со своими рисунками…

…Вся эта работа приведет нас к самому главному: к единству процесса воспитания в школе и семье с целью всестороннего развития личности каждого ребенка.

Я нарисую родителям воображаемую мною картину продленного дня детей. Поделюсь с ними накопленным опытом. В процессе обсуждения мы вместе определим ответственных за выполнение нашего совместного воспитательного плана. Через пару дней каждая семья получит его копию, отпечатанную на машинке.

В конце нашего собрания я скажу им:

— Спасибо вам, милые родители, за содействие и участие в осуществлении наших воспитательных намерений. Мы договорились, как и в каком направлении тянуть нам всем вместе «воз воспитания». Будем до конца едины в этом деле!

Ну, а дети? Станут ли такие школьные дни смыслом их жизни? Я уверен, что каждому ребенку захочется бывать на всех занятиях, участвовать во всех делах. Он соскучится, когда из-за разных причин будет вынужден пропускать школу. «Не так ли, дети? Что ты сказал, Дато? Чтобы взрослые сдержали свое слово? Да, ты прав! А ты, Майя, хочешь что-то добавить? Значит, по-твоему, все будет зависеть от того, как взрослые будут общаться с вами? Это самое главное!»

Глава IV ПРАЗДНИК БУКВАРЯ (День 84-й)

Чтение — путь к познанию

Когда я вспоминаю, как я проводил уроки букваря в начале своей педагогической деятельности, как объяснял детям буквы, как учил читать и писать, меня охватывает страстное желание с помощью волшебной палочки вернуться в то прошлое и избавить тогдашних моих малышей от скучных уроков грамоты, от нудных и назидательных приемов чтения, от мучительных упражнений по каллиграфии и, вообще, от императивного общения с ними. Я не знаю, что могло бы измениться сейчас в жизни молодых людей, которых тогда учил грамоте, если бы я обучал их по методике, которой владею сегодня. По всей вероятности, я ускорил бы их развитие и вдвое сократил бы это тягучее время так называемого букварного периода!

Если я знаю, что ребенку-шестилетке будет трудно следить по строкам учебника, когда читает вслух его товарищ, то зачем заставлять его заниматься именно таким образом да еще пугать, что неожиданно предложу продолжить чтение? Если я знаю, что после упражнений в письме больших букв в сеточной разлиновке в течение длительного времени ребенку будет трудно писать мелким почерком, зачем мне загонять его в тупик?

Где же гуманность моих методов, если они затрудняют ребенку процесс учения и отталкивают его от знаний, осложняют жизнь, отношение к близким ему людям?

Ученые часто спорят о том, как определить методы обучения, как их классифицировать, какую типологию уроков установить, следует ли различать в уроке три, пять, семь, десять моментов. Может быть, это разнообразие мыслей очень ценно само по себе. Но мне кажется, что педагогические дискуссии, научные исследования никогда не смогут продвинуть теорию вперед, если они не будут давать ответ на самое главное: как такие классификации, такие типологии, такие структуры облегчат жизнь ребенка на уроке и вне уроков, как, пользуясь именно такой классификацией и такой типологией, можно доставить детям радость познания, радость школьной жизни? Нельзя, чтобы наука Педагогика, ее милые детки-методики оглохли хоть на одно ухо, ослепли хоть на один глаз и допускали, чтобы где-то в школе, на уроках грамоты дети скучали, мучились, мрачнела бы их школьная жизнь, которой суждено остаться золотой порой в жизни каждого человека

Более чем двести 45-минутных уроков тратил я, обучая букварю тогдашних первоклассников семилетних детей, а результатом все же оставался недоволен.

А теперь?

Сегодня у нас в классе праздник: мои шестилетки завершают букварь. Сегодня, 28 декабря, на 84-й школьный день, покажу детям последнюю букву алфавита и поздравлю с изучением всех 33 букв.

Как мы шли к букварю?

В классе не было необходимости выделять «новый» звук в слове, чтобы затем ознакомиться с его графической формой. «Нового» звука для моих шестилеток, овладевших способом структурного анализа слова и уже проанализировавших звуковой состав многих слов, практически не существовало. Мы не занимались традиционным анализом слова — «Назову первый слог… Второй слог… Первый звук…» и т. д., — не дававшим детям ничего нового ни для развития (ибо это в них уже было развито), ни для познания (ибо в этом «поиске» все оказывалось знакомым). При знакомстве с буквой не использовал я и так называемую картинную наглядность предметов, необходимую якобы для звукового анализа слова: скажем, показать рисунок петуха, чтобы дети, рассказав все, что они знают об этой домашней птице, назвали слово петух и начали делить его на слоги и звуки. Отказавшись от такой наглядности, я отказался и от беседы о самом предмете, которая уводила детей далеко от действительного предмета изучения. Самой лучшей наглядностью слова может стать само слово или его модель.

Таким образом, мы «рвались» прямо к «новой» букве, перескочив звук. Как я это делал?

Первый прием.

— Дети, посмотрите на это слово и разгадайте, с какой буквой вы сегодня будете знакомиться!

На доске написано слово голова. В нем среди знакомых букв есть и новая — В. Рядом в круге записаны буквы (известные и неизвестные детям), в том числе и буква В три раза.

Первый прием

Посмотрите на этот рисунок. Есть ли здесь буква В?

Сколько букв В?

Знакомые детям буквы помогают им прочесть слово и отгадать, какая буква «новая», назвать ее, а также указать на ее место в слове.

Второй прием.

— Посмотрите на эти слова. В некоторых из них прячется буква, с которой я хочу вас познакомить. Что это за буква и в каких она словах?

На доске написано одиннадцать слов, в семи из них есть «новая» буква — Р. Применены и кружочки, обозначающие буквы, с которыми дети познакомятся потом. Сочетание букв и кружочков помогает детям прочесть слова и найти в них букву Р. Они диктуют мне, в каком слове и на каком месте находится «новая» буква, контролируют и поправляют мои действия, так как, обводя кружочками букву Р и соединяя ее линией с той же буквой в других словах, я, как человек «рассеянный», «ошибаюсь». На доске получается следующий рисунок, в середине которого я пишу букву Р.

Второй прием

Третий прием.

— Посмотрите на эту схему и разгадайте, какую букву я хочу представить вам сегодня!

А схема такая: вокруг квадратика, в котором стоит вопросительный знак, написаны слова; в них подлежащая изучению буква выделена кружочками, которые соединены линиями с квадратом. (Заштрихованные кружочки обозначают неизвестные детям буквы, которые они будут изучать позднее.)

Третий прием

После того как дети догадываются, что это буква Д, я стираю в квадратике вопросительный знак и пишу эту букву. Однако я могу и «ошибиться» вместо Д написать Г или какую-нибудь другую букву, а дети «поправят» меня.

Четвертый прием.

— Может, кто из вас опередил меня и скажет, какая из этих букв — Ц?

На доске написано пять букв, две из которых знакомы детям, а три — еще не изученные: Ф, У, Ц, Ж, Т

— Может быть, эта? — показываю я на первую букву.

— Нет, это Ф!

Я стираю ее с доски.

— Может быть, это — Ц? — показываю на вторую букву.

— Нет, это У! — и я стираю эту букву тоже.

— А где же Ц?

— В середине! — отвечают дети.

— Эта?

— Да!

— А что это за буквы? — показываю на еще не изученные я стираю буквы. Многие назовут их.

— Хорошо, мы познакомимся с ними попозже! Ж и Т. — Так какая это буква?

— Ц! — говорят дети хором.

Пятый прием.

До прихода детей на всех классных досках два-три раза пишу букву, с которой буду знакомить. Войдя в класс, дети сразу заметят ее. Начнут спорить, как она называется. К началу урока большинство будет знать ее.

— Скажите, с какой буквой вы сегодня будете знакомиться? И они хором ответят, что это за буква.

После знакомства с буквой я предлагаю детям разнообразные задания, которым придаю особое значение и вот почему. Тексты для чтения в букваре по своему содержанию крайне скудны. Даже смешно говорить о развитии познавательного интереса и интереса к чтению у детей, занятых чтением скучных слов и предложений, состоящих из пройденных букв. Чем может пополнить свои знания ребенок, прочитав в букваре: Но-га. Ка-ша. Нит-ка. Та-рел-ка. Майя помыла тарелку. Михо дал Гиви игрушечное ружьё? Будет ли доволен наш шестилетка, когда он ценой огромных из-за не сформированных еще навыков чтения усилий в конце концов постигнет смысл прочитанного, заключающийся всего-навсего в том, что какая-то Майя помыла тарелку, а какой-то Михо дал какому-то Гиви игрушечное ружье? Так превращается изучение грамоты для детей в мучение, и я уверен: если бы не бдительность и строгость взрослых, они с радостью разбежались бы по дворам играть в прятки, после первого же знакомства бросив эту обетованную страну книг.

Так что же делать? Ведь в действительности нет другого выхода, нет возможности приблизить содержание первых текстов для чтения (цель которых способствовать выработке навыка чтения) к уровню познавательных интересов современного ребенка! Нет пока такого способа, основываясь на котором можно было бы учить детей всем буквам сразу и заодно вкладывать в них навык беглого и сознательного чтения и, таким образом, сразу же предлагать высокохудожественное и познавательное содержание чтения. А пока нет такого способа, то избавить детей от скучных и бессмысленных текстов невозможно.

Значит, оставить все так? Я боюсь этой мысли. Если сейчас, в этот так называемый букварный период, напугаю моих шестилеток трудностями чтения и если у них из-за скудности текстов букваря создастся впечатление, что в книге нет ничего интересного, то, может быть, это их надолго оттолкнет от чтения книг Пушкина, Толстого, Руставели, Бараташвили, Чавчавадзе. Боюсь такого исхода моих стараний и потому ставлю себе цель расширить границы букварного периода, превратить его в период развития у «нулевиков» широких познавательных интересов, удовлетворение которых возможно с помощью навыка чтения.

Необходимо включить процесс выработки у детей навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как способ решения познавательных задач.

Исходя из этой заповеди, я разрабатывал для моих шестилеток задания и искал формы их применения на уроках.

Задание первое.

На доске столбиком написаны слоги и слова. Педагогу надо стать подальше от доски и в темпе задавать детям задачи. На третьем месте сверху написан слог гра. Прав ли я? Дети проверяют и говорят, что я не прав.

— А что же там написано? Дети (хором):

— Гар!

— На четвертом месте снизу написан слог абр! Так ли это?

— Да!

— Прочтите этот слог вместе! Дети (хором):

— Абр!

— На каком месте сверху написано слово корабль? Дети обнаруживают, что в столбике вообще нет этого слова.

— Простите! Я хотел сказать — слово корень!

— На третьем!

Задание второе.

— Найдите, пожалуйста, ошибку, которую я допустил в этом предложении.

Дети читают предложение и ищут ошибку, а ее может вовсе и не быть. Они должны установить, есть ли она в действительности, и 'если да, то в каком слове и как ее исправить.

Задание третье.

На доске написано пять-шесть букв.

— Из этих букв можно составить шесть разных слов. Попытайтесь составить эти слова!

Дети составляют слова, называют их, я записываю на доске. Но они обнаруживают, что шестого слова нет. Вместе с детьми продумываем возможные варианты расположения данных букв и приходим к выводу, что больше пяти слов не получается.

Задание четвертое.

На доске написаны слова, соединенные линиями с рисунками предметов.

Задание четвертое

— Проверьте, правильно ли присоединены слова к рисункам!

Дети помогают мне исправить неверные соединения слов с

рисунками.

Иногда на глазах у детей я соединял рисунок не с тем словом, допуская явные ошибки. Дети начинали меня поправлять, я менял направление линии то к одному, то к другому слову, пока не «находил» нужное слово, и тогда класс успокаивался. Им также нравилось получать листки с такими заданиями для самостоятельной работы. Они сравнивали свое решение с моим на доске и опять обнаруживали мои «ошибки».

Задание пятое.

На доске я рисовал детям простые ребусы, которые были составлены с помощью букв и рисунков. При их решении нужно было отнять определенные буквы от данных слов и соединить оставшуюся часть слова с названиями нарисованных предметов. Решения ребусов я записывал на доске и вместе с детьми проверял их правильность. Дети радовались, когда я готовил для каждого листок с ребусами для самостоятельного решения, просили дать им эти листки домой.

Задание шестое.

Предлагаю для решения кроссворды. Например, такой: в написанных столбиком словах пропущена та или иная буква; в столбике эти буквы следуют друг под другом. При правильном восстановлении всех букв получится (если читать сверху вниз) новое слово:

Задание шестое

После таких заданий (разумеется, я давал детям не все задания сразу, а менял их от урока к уроку) мы переходили к чтению текстов в учебнике. Дети сначала сами читали текст шепотом. Я подсаживался то к одному, то к другому и помогал в чтении, подбадривал. Затем я давал всем задания, вроде:

— Найдите второе слово первого абзаца! Какое это слово?.. Между какими словами стоит слово герой в первом абзаце?.. Прочтите предложение, в котором есть слово радость!.. Найдите предложения, состоящие из трех (четырех) слов! Прочтите их!..

И к этому тексту мы больше не возвращались, я не давал детям на дом задания упражняться в чтении одного и того же текста. Навык чтения, по моему убеждению, не может успешно формироваться, если постоянно не меняется материал для чтения. Чтение нужно человеку, чтобы черпать разную информацию из разных источников, а не для того, чтобы перечитывать один и тот же ненужный текст.

Принцип составления первых учебников

Подобный опыт работы с букварем привел меня к некоторым соображениям по поводу того, как лучше составить первый учебник для шестилеток. Шестилетний ребенок не любит однообразия, и, когда мы долгое время — в течение всего учебного года — «привязываем» его к одной книге, она начинает ему надоедать. А почему не сделать учебник родного языка для малышей состоящим из четырех книжек? Первая введет ребенка в мир речевой действительности, вторая — в мир тайн чтения, а третья и четвертая будут способствовать развитию интереса к чтению. И давал бы я детям сперва первую книжку, ее завершение отмечал бы торжественно: «Видите, мол, как мы взрослеем, ко второй книге переходим!» Затем вручил бы следующую и т. д. Порадовали бы ребенка эти книги? Очень! Он наглядно увидит, как растет, шагает вперед. Каждый раз у него возникали бы новые познавательные стремления.

Самым главным дидактическим принципом, по которому я бы строил эти книги, стал бы принцип доставления детям радости Дознания. Да, принцип радости! Жаль, что дидактика не знакома с этим принципом, и потому я не нахожу советов о том, как осуществить его в книжках для шестилеток. Мой же опыт, хотя неполный и далеко несовершенный, подсказывает, что в первых учебниках для шестилеток обязательно должно быть много юмора, много интересных, занимательных заданий, полезных советов (допустим, как сделать игрушки для малышей, чем порадовать ровных, как помогать маме). Можно включить в эти книги ребусы, кроссворды, лабиринты, загадки, скороговорки, считалки, описание игр. Дети нашли бы в них веселые, умные стихи и рассказы, мудрые сказки. Я не побоялся бы отвести в этих книгах странички для тех детей, которые еще до прихода в школу научились читать или же опережают мой темп обучения грамоте, — пусть продвигаются дальше, зачем мне задерживать их!

Чувство свободного выбора — вот на какой мотивационной основе развивал бы я познавательную деятельность каждого ребенка. Имея такой учебник, я бы мог почаще предлагать детям:

— Решаете какой хотите кроссворд (или ребус)… Выучите какое хотите стихотворение… Прочтите любой — на ваш выбор — рассказ… А потом поговорим обо всем этом!

И какой состоялся бы в классе деловой разговор!

Постепенное овладение детьми навыком чтения стало бы важным условием для построения этих книг. И чтобы облегчить детям этот путь, я предложил бы им вначале «смешанный» способ чтения: читать слова с кружочками, читать их с помощью букв и рисунков, читать рассказы с помощью слов и рисунков. Постепенно кружочки исчезли бы из книжек, рисунки тоже приобрели бы свое основное назначение, а эмоциональные, веселые юморески, стихи, рассказы помогли бы детям совершенствовать навыки чтения. Желание прочесть, что там написано, стало бы сильнее неохоты читать из-за трудности чтения.

Мечты все это или такие книги-учебники, книги-друзья, умеющие помогать детям, радовать их, действительно появятся в ближайшем будущем?

Спасибо тебе букварь!

— Здравствуйте, дети!.. Какие вы сегодня нарядные! В чем дело?

— Вы тоже нарядный!

— У нас же сегодня праздник!

— Мы закончили букварь!

— К нам придут гости!

— Ведь у нас сегодня будет утренник, правда?

— Будем украшать елочку?

— Я уже прочла там, в коридоре, на доске поздравление… Нас поздравляют, что мы умеем читать и писать!

— Я уже читаю книжки!

— Там написана буква Я, а вокруг нее написаны все остальные буквы!

— Это вы так красиво написали?

— Значит, вы знаете, какая последняя буква алфавита?

Хором: «Да!»

— И можете сказать, как ее зовут?

Я приоткрываю занавеску на доске. Там красуется буква Я, написанная во всю доску.

Хором: Я! — и хлопают в ладоши.

Так они встречали каждую новую букву, так они встречают и последнюю — тридцать третью.

— Нравится вам она?

— Очень красивая!

— Я могу ее написать!

— Я тоже!

— Садитесь, пожалуйста, и раскройте букварь на той странице, где буква Я!

И дети читают рассказ о том, как маленький Паата, выучив все буквы, приходит домой радостный и предлагает бабушке: «Хочешь, научу тебя читать? Это совсем просто!»

— А теперь на следующей странице прочтите другой рассказ!

— Страниц больше нет!

— Как нет?

— Мы закончили книгу!

— Совсем закончили!.. Опять аплодисменты радости.

— Тогда закройте учебник… И давайте поговорим: чему он вас научил?

— Он научил нас прекрасным грузинским буквам!

— Научил чтению и письму!

— Научил родному языку… Как правильно говорить!

— Дал знания!

— Учил нас быть добрыми, уметь дружить!

— Любить читать… Любить книгу!

— Уважать родителей!

— Быть вежливыми!

— Он научил нас — какая у нас Родина!

— В нем много смешных и веселых рисунков!

— Еще там ребусы, кроссворды, скороговорки!

— Я очень люблю эту книгу! Когда вы разрешали брать ее домой, я клала ее под подушку, и она спала вместе со мной!

— А я всем показывал, и соседям тоже!

— А теперь опустите головы на парты! Закройте глаза! — я понижаю голос. — Я вижу, вы полюбили вашу первую книгу, правда?

— Да! — шепчут дети.

— И вам, наверное, хочется сказать ей добрые слова благодарности?

— Да! — шепчут дети.

— Так подумайте, какими словами вы бы выразили свою благодарность ей!

Минутная пауза. Дети поднимают руки.

Марика. Вот что я скажу этой книге: «Милая, хорошая моя, я тебя очень люблю!»

Лери (держит книгу над головой). Спасибо тебе большое, большое, большое!

Дито. Никогда, мой дорогой друг, я тебя не забуду! Извини, что потрепал твою обложку, порвал страницу! Обещаю, что буду беречь книги. А тебе я говорю — ты как настоящий человек!

Гия. Дорогая моя первая книга, я отблагодарю тебя тем, что буду читать много, буду любить книги!

Вова. Ты — волшебник, и спасибо тебе за то, что подарил мне тридцать три волшебных ключика!

Майя. Может быть, дорогая наша первая книга, мы тебя мучили, нам было трудно читать, и ты, наверное, сердилась на нас? Но ты добрая. И мы все тебя очень любим! Никогда не забудем!

Ния. Ты — солнце, ты — царица книг! Живи и здравствуй вечно!

Илико. Когда я пришел в школу, не знал хорошо грузинского языка. А эта книга научила меня читать по-грузински. Потому я ее очень люблю!

Сандро. Ты очень хорошая и честная, очень ласковая. Тебя любят все за то, что всех учишь родному языку. Я тоже люблю тебя!

Тамрико. Ты — умная и нас тоже учила мудрости. Спасибо тебе!

Саша (стоит молча, смотрит на книгу, а потом начинает говорить медленно). Эта книга научила нас буквам, научила читать. А если человек любит читать, то он будет знать очень многое, потому что, мама говорила мне, в книгах хранятся все науки. Эта книга самая главная книга. Она — книга-учитель. Я тоже хочу сказать ей спасибо и сказать, что люблю ее!

…Поток прозрачных ручейков искренних слов, слов от сердца, полных любви и грусти расставания омывает наш учебник-букварь. Дети говорят о нем, как о живом человеке, добром и умном, любимом всеми.

— Вам, наверное, жалко расставаться с вашей первой книгой?

Хором и единодушно: «Да! Очень!»

— И ей тоже, наверное, будет грустно без вас… Хотите, возьмите ее себе на память, в подарок от школы.

Взрыв радости. Многие берут книгу и прижимают к сердцу.

— Моя книга! — шепчет Тека. Магда целует книгу.

Зурико раскрыл ее и рассматривает с таким видом, будто/ впервые видит ее страницы.

Ираклий поправляет потрепанную обложку, разглаживает уголки страниц.

— Я снова все прочту в ней! — объясняет Елена своему соседу,

Поздравляет вся школа

В это время раздается стук в дверь, стук, которого я ждал. Дато открывает дверь, в класс входит директор школы. Дети знают ее. Они мигом встают и приветствуют первыми:

— Здравствуйте!

Полная тишина. Директор с доброй улыбкой оглядывает каждого ребенка.

— Простите, пожалуйста, я, наверное, помешала вашему занятию. Я узнала, что сегодня вы завершаете букварь. Это так меня обрадовало, что я не могла не прийти поздравить вас…

Она опять медленно переводит взгляд с одного ребенка на другого. Дети — все внимание.

— Садитесь! — говорит она. — Значит, вы уже научились читать?

Хором: «Да!»

— Какие вы молодцы! Поздравляю вас!.. Это от меня подарок классу — веселый мультфильм о мальчике, который любил читать. Посмотрите, когда у вас будет свободное время. А теперь я хочу пожать руку каждому из вас!

Она медленно проходит между рядами, протягивает руку ребенку. Он встает. Она всматривается в глаза.

— Как тебя зовут?.. Поздравляю тебя с успехом! И жмет руку серьезно, достойно, деловито.

Так подходит она к каждому в отдельности. Дети следят за движениями директора…

— Все учителя нашей школы попросили меня поздравить вас с завершением букваря!

Хором: «Спасибо!»

— Желаю вам новых успехов! Хором: «Спасибо!»

— До свидания!

Дети встают. Хором: «До свидания!»

Директор выходит из класса. Двери остаются открытыми. Звонок на перемену уже прозвенел, и теперь в классе слышно, что говорят по школьному радио. Я настороженно вслушиваюсь, и дети тоже навострили уши. А по радио говорят:

— Дорогие ребята подготовительного класса! Мы узнали, что вы сегодня завершили изучение букваря. Поздравляем вас! Вы уже настоящие школьники, можете читать, писать. Вместе с вами радуется вся школа, радуются учителя, комсомольцы и пионеры. Пусть знает вся школа имена наших сегодняшних героев. Вот они…

Я всматриваюсь в каждого, чье имя называют по радио. «Что с вами происходит, дети? — мысленно обращаюсь я к своим ученикам. — Мне кажется, каждый из вас взрослеет прямо на глазах! Отчего это? Оттого ли, что вы перешагнули первый рубеж в учении? Нет, скорее всего приветствие директора и еще то, что ваши имена объявляют по радио, укрепили вашу веру в себя, ваше стремление стать взрослыми, быть общественно полезными. А ты чего сгорбился, мальчик, почему потускнели твои глаза? Думаешь, по радио не назовут твое имя? Не бойся, я полон надежды, что ты тоже научишься читать и писать. Не твоя же вина, что у тебя на этот раз не получилось так, как у всех! Я не хочу назвать тебя слабым, умственно отсталым, не люблю такие выражения. Лучше назову слабой мою методику, не сработавшую в отношении тебя. Я изменю ее, поищу другие способы, чтобы помочь тебе, оказавшемуся в беде. Выше голову, мальчик, вот видишь, по радио назвали тебя! Не сегодня, так завтра чудо свершится и в тебе тоже!..»

— На втором уроке у нас будет письмо!.. Можете отдохнуть! Мальчики, помните, что вы — мужчины!

Майя сидит на парте не шевелясь. Не больна ли она?

— Майя, что с тобой?

Девочка молчит, сидит как каменная, даже глазами не моргает.

— Майя, отвечай!

Губы девочки еле пошевелились, и я услышал сказанное:

— Упражняюсь в выносливости!

Ребенок — модель безграничности

Сегодня я ожидаю чуда. Может быть, громко сказано: «чудо». Наверное, чудес не бывает, тем более в деле обучения и воспитания. Но как иначе назвать то, что свершится сегодня, на 84-й школьный день?

А сегодня будет вот что: я предложу моим шестилеткам тему «Что меня радует и что огорчает», и они напишут свое первое в жизни сочинение. Хотя я знаю, что многие мои шестилетки еще задолго до окончания букваря приступили к чтению сказок, рассказов, стихотворений, начали писать предложения,отражающие их впечатления, все же буду перечитывать первые их сочинения, не переставая удивляться и восхищаться.

Многие из тех, кому я покажу эти сочинения, скажут, что «нулевикам» не под силу писать такое. Они не поверят в наличие таких способностей у детей этого возраста, не поверят в подлинность самих сочинений.

Был же у меня случай несколько лет назад, когда я впервые в своей практике оказался перед эти чудом. Тогда, радостный и взволнованный, поспешил к своим коллегам показать письменные работы тогдашних моих ребятишек (они уже давно окончили школу и теперь учатся и трудятся на славу).

— Вот, посмотрите, что написали мои «нулевики» сегодня на Уроке!

И я начал читать эти первые сочинения детей. Вдруг меня остановили.

— Хватит! — сказал кто-то раздраженно.

На трибуну поднялась пожилая женщина, назову ее Варварой Валерьяновной, и заявила:

— Товарищи! Зачем обманывать друг друга? Да еще ученым! Когда это бывало, чтобы шестилетки писали такое?

А другие ученые, иронически улыбаясь и кивая головами в знак солидарности с Варварой Валерьяновной, смотрели на меня как на человека, пытавшегося обмануть их. И никто не спросил меня: «А все-таки объясни, как может получиться такое?»

Да, это было в среде ученых, в середине шестидесятых годов!

«Ребенок не в состоянии усвоить такое…»

«Возрастные особенности детей… Возрастные ограничения…»

«Дети этого не поймут… Им не под силу усвоить такое…»

Часто я читаю и слышу такие утверждения от некоторых ученых, методистов, учителей.

Разумеется, дети не все могут усвоить, понять, сделать.

Они не смогут, например, встать на ноги и сразу заговорить, как только родятся. Они не смогут самостоятельно прокормить себя и освободить нас от заботы о них. Не смогут изучать науки, пока не созреют в них необходимые умения. Не смогут строить города, мосты, заводы, прокладывать дороги, сеять хлеб, не вооружившись нашими знаниями и опытом. Не смогут понять многие наши заботы, пока не накопят опыт социального общения.

Ограничений, обусловленных возрастом и неопытностью детей, действительно очень много. Но в авторитарных утверждениях, мне кажется, порой проскальзывает какое-то застывшее понимание ребенка. «Не сможет!» Но почему? Потому ли, что так было с давних пор, так было вчера и, судя по этой логике, так должно быть сегодня, завтра и послезавтра? Значит, дети XXI века будут проявлять ту же самую возрастную ограниченность, скажем, в способах мышления? Тогда какая же цена науке Педагогике, методике обучения, творчеству учителя?

В утверждении «Ребенок не сможет!» я вижу скорее всего не защиту детей от посягательств на естественный ход их развития, а отгораживание их от действительных способностей. «Ребенок не может» скорее всего означает не столько ограниченность развивающихся задатков самого ребенка, сколько ограниченность наших представлений о нем.

Чем ознаменовался наш XX век? Расщеплением атома? Не только этим. Он ознаменовался и раскрытием практически неограниченных способностей и потенций детской психики. Теперь педагогика имеет куда более яркие и идущие в глубь будущего перспективные линии развития, чем хотя бы тридцать лет назад. Уверенность в силах ребенка, которые могут развиваться и крепнуть в оптимистически-творческом учебно-воспитательном процессе, становится главнейшей чертой современного советского педагога. Перед нашими глазами рушатся высокие стены некоторых возрастных ограничений. В будущем дети, я уверен, еще бесконечно много раз удивят мир своими способностями, много раз будут ломать представления ученых и учителей о детской психике. Мне лично, как оптимисту, представляется, что если Вселенная действительно безгранична и бесконечна, то ребенок — единственная живая модель этой безграничности и бесконечности. Нет пределов способностям ребенка, если педагог проявляет к нему оптимистическое и творческое отношение. Отсюда и моя заповедь, служившая мне при поиске разных путей к уму и сердцу маленького человека:

Чем целенаправленнее будет обновляться методика обучения, способствующая выявлению и развитию глубинных потенций детей, тем она станет гуманнее, оптимистичнее и радостнее.

В этой заповеди и заключен корень сегодняшнего чуда.

Пусть не поверят те, кому я буду показывать эти сочинения, пусть скажут, что их писали не сами ребята, а их папы и мамы. От этого успехи моих детей ничуть не поблекнут. Я же стану вдвое и втрое убежденнее в их способностях, а также в возможностях науки Педагогики в деле созидания Человека.

Я предвкушаю радость и волнение той минуты, когда мои маленькие ученики впервые в жизни начнут проникать в глубь своих чувств и переживаний, в свое «я». Может быть, Саша, может быть, Гога, так же как и его сверстник Нукри пятнадцать лет назад, напишут мне: «Радуюсь многому. Вчера, например, я радовался тому, что мы с папой ездили к бабушке и починили ей шкаф. Бабушка говорила: «Ой, как мне хорошо с вами!» Огорчают же меня такие случаи, когда сам огорчаю других своим необдуманным поступком или когда меня наказывают сам не знаю, за что…»

Первые попытки проникновения в самого себя я сравниваю с первым выходом космонавта в открытый космос. Я все больше буду способствовать тому, чтобы ребенок через умение письменно передавать свои переживания, впечатления, отношения — познавал свою личность. Мои «нулевики», а позднее — младшие школьники все больше будут размышлять о своих поступках, о любви к родным, о своем будущем, о том, как дарить людям радость, как бороться со злом.

Научить ребенка видеть самого себя среди других, стремиться к самовоспитанию, самообразованию, самоопределению — вот основная цель, которой я следую, развивая в детях умение выражать свои мысли письменно, разговаривать с самим собой. Письменная речь — это светильник в душе, и надо научить ребенка, как им пользоваться. В моей работе она превратится в средство воспитания в детях личностных качеств, обнаружения ими своего духовного мира.

Право каждого ребенка

Листки для письма розданы, авторучки проверены, задание разъяснено.

— Приготовьтесь к письму!

Это значит: нужно выпрямиться, взять авторучку и поднять правую руку: «Я готов!» Я оглядываю детей: все будут писать, кроме одного, которому я уже дал задание — нарисовать, что ему хочется. Все в порядке.

— Начинайте! — говорю я им шепотом.

После этой команды у нас в классе обычно воцаряется полная тишина. Я приучил детей не делать при письме лишних движений, не шуметь, не задавать вопросы товарищам — не мешать другим и самому себе. Если кому-нибудь все же захочется что-то спросить, пусть подойдет ко мне и поговорит со мной шепотом или пусть поднимет руку, и я сам к нему подойду.

Во время письменной работы я лишаю себя права ходить между рядами, делать, кому-то шумные замечания, рассматривать еще незавершенные сочинения. Смысл моего поведения? Это же ясно! Пусть дети поймут, что они заняты важным, серьезным делом и никто не имеет права нарушать ход их мыслей. Пусть поймут они, что нельзя мешать человеку, когда он думает, занят умственной работой. Я часто говорю шестилеткам: «Самым красивым человек становится тогда, когда он думает, погружен в мысли, когда он делает что-то хорошее!» Понимают ли они смысл этих слов? Возможно, не вполне. Но зато, я уверен, они чувствуют серьезность мысли, которая в них заложена. Иногда я подзываю к себе того или иного ребенка и «секретничаю» с ним, делясь своими впечатлениями и чувствами: «Посмотри, пожалуйста, на Эку, как она сосредоточена… Она же забыла обо всем на свете! Как я люблю смотреть на нее, когда она думает, прищуривает глаза, смотрит куда-то вдаль. Красивое зрелище, правда?» Отпускаю его на место, предварительно извинившись, что оторвал его от работы. Он возвращается на цыпочках, садится осторожно, без шума, и через минуту я вижу его тоже с прищуренными глазами, со сморщенным лбом. От урока к уроку он начинает улавливать мой открытый, довольный взгляд: «Как ты красив сейчас! Я любуюсь тобой!», — и постепенно в нем укрепляется стремление быть при работе серьезным, погруженным в мысли, приобрести красоту думающего человека. Конечно, я знаю, что только этим путем ребенок не научится мыслить, но для меня становится неоспоримым, что, ведя себя так, ребенок скорее постигнет красоту думающего человека, овладеет умением сосредоточиваться, поймет право каждого одноклассника не мешать ему, когда он думает, и сам тоже воспользуется этим правом. Моя заповедь запрещает мне быть самовольным на уроке, ибо урок является собственностью детей, а не моей. Она гласит:

Нельзя хозяйничать на уроке, нарушать ход мыслей детей, занятых решением учебно-познавательной задачи. Нужно беречь право каждого ребенка работать спокойно.

Я сажусь за свой стол, открываю книгу и делаю вид, что читаю. Однако незаметно наблюдаю за детьми. Многие уже начали писать. Но Ния еще обдумывает содержание своего первого сочинения. Дато крутит авторучку, не спешит приступить к работе. Майя кусает губы, нахмурила брови, прищурила глаза — она думает…

Дети склонились над партами. Некоторые так низко опустили головы, что кончик носа почти касается бумаги. Так сидеть нельзя. И пока нет у меня более надежного способа раз и навсегда приучить их сидеть ровно, я вынужден каждый раз напоминать им об одном и том же. Вот и сейчас.

— Дети, — говорю я шепотом, — выпрямитесь!

Услышали все, выпрямились…

«Секреты» чуда

Свершится ли сегодня чудо? Смогут ли шестилетки, только что завершившие изучение букваря, рассказать письменно о своих радостях и огорчениях? Я волнуюсь, но вера, исходящая из опыта прошлых лет, не покидает меня. 83 дня я упорно готовил их к тому, чтобы они овладели элементарными способами письменной речи. Вот и проверка моей методической системы, в которой заключены все «секреты» сегодняшнего урока.

А «секреты» эти таковы.

Сперва мои «нулевики» овладевают способом структурного анализа слова. Я приучаю их понимать слова, произнесенные мною неестественно растянуто, и учу самих так же произносить слова, наблюдая одновременно за последовательностью звучания в них звуков. С помощью фишек они материализуют звуковой состав слова. Это происходит так: проговорив медленно и растянуто слово, ребенок выделяет первый звук и кладет фишку (синюю — для обозначения согласных и красную — для обозначения гласных); повторным проговариванием слова выделяет второй звук и тоже кладет фишку. Так выделяет он и последующие звуки и кладет фишки. Таким образом он получает модель слова с его звуковым составом, которой можно манипулировать: переставлять звуки, заменять один звук другим, изымать тот или иной звук и во всех этих случаях наблюдать, как меняется, искажается или «теряется» слово. Это умение составляет основу овладения способом записи слов. Я предлагаю детям записывать слова, а так как они еще не знают букв, то для графического обозначения любой буквы используют кружочки. Этот процесс я называю квазиписьмом. От урока к уроку умение записывать таким способом слова все больше совершенствуется, и ребенку уже не нужно несколько раз повторять слово, чтобы выделить в нем все звуки — он начинает записывать слово с первой же попытки. Все это мои «нулевики» усваивают до изучения букв.

Затем — по мере изучения букв — предлагаю детям писать слова смешанным способом: с применением кружочка (для обозначения еще неизученных букв) и знакомых букв. Таким образом, каждая новая буква сразу включается в ту систему действий, ради которой она и была создана, — в письмо слов, а квазиписьмо постепенно перерастает в действительное письмо — буквы вытесняют кружочки. И получается, что мои шестилетки учатся питать слова, еще не зная всех букв, овладевают общим способом записи слов. Это и есть первый «секрет» моей методической системы.

Теперь о предложениях. Моим «нулевикам» я предлагаю придумать предложение по картинке и построить его с помощью фишек — теперь уже удлиненных полосок-прямоугольников. Составление предложения происходит так: ребенок проговаривает предложение, выделяет первое слово и кладет одну фишку, вторично проговаривает предложение, выделяет второе слово и кладет другую фишку рядом с первой и т. д. В конце же кладет фишку с точкой, с восклицательным или вопросительным знаком, в зависимости от того, что он сам хотел выразить этим предложением. Получается модель предложения, и он может переставлять слова, изымать то или иное слово, находить место в предложении новому слову. Каждый раз ребенок наблюдает, как меняется смысл, конструкция предложения, как обогащается или обедняется его содержание, думает, как лучше расставить в нем слова. Затем дети учатся «записывать» предложение: проговаривают его, находят первое слово и «пишут» его, то есть чертят удлиненный прямоугольник; снова проговаривают предложение, выделяют второе слово и тем же способом «записывают» его. В конце предложения ставят точку, восклицательный или вопросительный знак. Постепенно дети приучаются составлять маленькие рассказы по сюжетным картинкам и «записывать» их, «писать» о собственных впечатлениях, переживаниях. Так каждый «нулевик» заполняет несколько тетрадей за эти 84 дня. Конечно, только они могут «прочесть», что там «написано». И они «читали» мне на уроках, на переменах свои «сочинения». Получается, что писать о своих переживаниях и впечатлениях, высказывать свои соображения письменно дети научились у меня еще в период изучения букваря. Это второй «секрет» моей методической системы.

Далее. Я приучаю детей говорить осознанно, то есть прежде подумать, что и как сказать, а затем уже устно передать содержание. И чтобы приучить к этому, первым делом прибегаю к такому приему: упражняю их в замедленном пересказывании какого-нибудь содержания, в замедленном сообщении о своих впечатлениях, переживаниях. Причем я прошу детей рассказывать мне о том, чего я еще не знаю. Я не видел нового фильма, а ребенок смотрел его вчера. Мне интересно узнать содержание фильма, а ему хочется общаться со мной. Не знаю, как он провел воскресенье, а ему хочется поделиться впечатлениями о своей прогулке с папой. Вот и завязываются между нами деловые разговоры, однако он должен рассказывать медленно, разборчиво, ясно, без лишних повторов слов и фраз. Пусть даже держит в руке кучу фишек-слов и, рассказывая мне или всему классу о чем-то", кладет эти фишки в нашу маленькую красочную коробочку для слов. Эта потребность поделиться, сообщить что-нибудь так сильна, что способна помочь ребенку преодолеть трудности, возникающие в связи с предварительным обдумыванием содержания высказывания.

Все это нужно также для того, чтобы развить у детей умение приостанавливать натиск впечатлений, готовых выплеснуться в речи в смутном, не оформленном полностью виде, озарить их ясностью мысли, красками слов и предложений. Попробуйте понять что-нибудь в этом маленьком скерцо, сказанном залпом, с эмоциями и экспрессией: «Мы с папой пошли там, как это, и так было смешно — ха-ха, — и я бросил конфету, а обезьяна прямо на голову — трах, и так она закричала, и все смеялись, и там был еще один мальчик, и мама отшлепала его, потому что он… он… обезьяна хотела укусить». А вот что рассказал ученик, когда я попросил его говорить медленно, обдуманно, с, фишками: «Мы с папой пошли в субботу в зоопарк. Очень было смешно смотреть там на одну обезьяну. Ее зовут Чита. Она вверх ногами каталась на качелях, но вдруг упала и свалилась прямо на голову другой обезьяны. А эта страшно испугалась, закричала. Так было смешно! Все покатились со смеху. Я бросил им конфету. А один мальчик захотел близко подойти к сетке и дать обезьяне печенье. Мама этого мальчика перепугалась и оттащила его от решетки. Она боялась, что обезьяна укусит мальчика».

Вот во что может превратиться устная речь ребенка, если провести ее через «фильтры» письменной речи. В моей практике получается так, что развитие у детей умения письменно излагать мысли и впечатления происходит в процессе устной речи, причем развитие устной речи ведется по некоторым законам письменной. Этим, как я полагаю, убиваю одновременно двух зайцев: закладывая основы письменной речи, способствую более быстрому развитию устной. Вот и третий «секрет» моей системы обучения письму.

Скажу теперь о технике письма. Главную задачу я вижу в том, чтобы не отрывать процесс выработки навыков письма у детей от процесса развития у них умений письменной речи. И чтобы решить эту задачу, я разработал для моих шестилеток рабочие тетради с упражнениями и образцами письма. Для подготовки к письму я не предлагаю детям упражнений по вырисовыванию элементов букв. А предпочитаю упражнять их в письме таких фигур, которые содержат в себе ведущие графические движения грузинского письма. Поэтому дети позже не затрудняются писать любую букву. В рабочих тетрадях я дал детям разнообразные Упражнения для самостоятельной работы: писать слова и предложения по картинкам, решать ребусы, вставлять пропущенные слова в предложениях, составлять из данных букв как можно больше слов и т. д. Таким образом, навыки письма мои шестилетки приобретают в процессе решения разных письменных задач. Это четвертый «секрет» моей методической системы обучения письму.

В основе всех этих секретов лежит теоретическое положение Л. С. Выготского о том, что письменная речь — это «алгебра речи», она имеет свои специфические психологические закономерности, и механизм ее нельзя свести к механизму устной речи. Этим опровергается старое положение психологии, по которому «устная речь + техника письма = письменная речь». Это неверное представление, как мне кажется, мучает традиционную методику обучения письму в начальных классах: если у детей должным образом не развивается письменная речь, то, стало быть, нужно винить природу-мать, которая так ограничила способности детей. Но природа-мать творит ребенка наподобие самой себя. Как же она — будучи сама безграничной и всемогущей — могла так ограничить способности ребенка в письменной речи? Ой, как неловко перед матушкой-природой!

Неловко потому, что мои «нулевики» уже сдают мне свои письменные работы. На многих из них рисунки: бабочки, цветы, самолеты, дома, фигуры. Я тут же читаю сочинения, в них нет ничего придуманного, всё — правда. Я радуюсь: дети могут писать о своих впечатлениях, чувствах, переживаниях. Цель моя на этой ступени завершения букваря достигнута. Если бы меня сейчас тоже попросили написать о том, что меня радует, я написал бы: «Я бесконечно рад способностям моих шестилеток, рад свершению чуда!» — и привел бы в доказательство все 37 письменных откровений детей.

Радости и горечи шестилеток

Но оно, это чудо, доставило мне и горечь. Разумеется, я знаю, что не у всех моих ребятишек спокойно на душе, что многих мучают разные неурядицы, и я должен был ожидать, что дети напишут об этом, — они же не могут ничего скрывать! Но милый ты мой «Лаша», милая ты моя «Маквала», неужели вас действительно настигает такое горе?

Меня радуют цветы, птички, моя куколка Маша. Маша умная девочка. Учится хорошо, слушается меня. Мы ложимся спать вместе, и я рассказываю ей сказки. Скоро мама выйдет замуж, и это меня огорчает. Мама сказала, что должна отдать меня в школу-интернат. Мама говорит, что там хороню. Но я хочу быть с мамой. По ночам, когда мама спит, я просыпаюсь и плачу.

Показать маме это сочинение ее дочери? Конечно, нет! Я знаю ее — она самовольна, а ее красота не может скрыть ее душевной грубости, черствости. Прочтет она откровение своей дочурки и, возможно, отомстит ей за разглашение семейной тайны. Поговорить с ней? Да, обязательно! Может быть, смогу отговорить ее от намерения отдать девочку в интернат? Я скажу ей, что нельзя строить личное счастье, лишая счастья и радости своего ребенка. Какое это будет счастье, если станет страдать от отсутствия материнской ласки шестилетняя девочка?! Может быть, сказать еще, что человек, который отвергает ребенка, не познавшего еще отцовской любви и заботы, недостоин женской любви? Милая ты моя девочка, смогу ли я спасти твою нежную душу от посягательств собственной матери?

Я ещё не могу сказать, что меня радует. Радуюсь, когда мама берёт меня на прогулку. Она журналистка и рассказывает мне много интересного. Но мама иногда плачет, и это меня огорчает. Папа ссорится с мамой, говорит, что они должны разойтись. Папа не дружит со мной, как прежде. Я не знаю, что будет дальше. Мама говорит, что уедем в другой город. Я очень огорчён этим.

А ведь я знаю, как ты, «Лаша», любишь своего папу! Ты гордишься им. Я часто слышу от тебя: «Мой папа… Мы с папой… Папа сказал!» И этот папа не желает с тобой дружить?! Этот папа заботится больше о собственных чувствах, чем о твоем легкоранимом сердце?! Что за эгоизм! Он унижает твою маму, не щадя твоего достоинства и твоей привязанности к маме?! Обязательно, мой мальчик, я покажу твоему папе этот крик твоей души. А тебе я посоветовал бы задать папе пару вопросов: «Что значит быть отцом? Можешь ли стать на мое место? Как ты переживаешь потерю самого первого, самого дорогого друга, каким для меня является отец?» Но сможешь ли ты задать папе такие вопросы?

И, вообще, почему дети не умеют задавать взрослым вопросы, способные уличить их в легкомыслии, в безалаберности и халатности по отношению к своим детям? Что бы вы сделали, мои коллеги, если бы вдруг в конце урока встал ваш шестилетний ученик, ростом с ноготок, этакий шалун, и сказал вам строго, с вполне серьезным видом: «Зачем Вы приходите на урок таким неподготовленным? Почему Вы проводите с нами такие скучные занятия? Почему не отдаетесь нашему воспитанию с полной душой и любовью? До каких пор может длиться это?» Что бы вы сказали ему? Может быть: «Как ты смеешь так со мной разговаривать!» — и разозлились бы не на шутку? Это было бы грубо и несправедливо с вашей стороны. Было бы лучше, если бы вы опустили голову от стыда, покраснели бы до ушей и сказали бы с чувством вины: «Я больше не буду! Вот увидите!»

Что бы вы сказали, дорогие родители, вашему ребенку, тому же шалуну, если бы он, чувствуя приближение разногласий между вами, вдруг сказал: «Любимые папа и мама! Я же не навязывался вам! А раз вы меня родили, то я имею право на материнскую ласку и отцовскую заботу, на семейную радость! Я привязался к вам от всего сердца, от всей души! Щадите же мое право и мои чувства!» Может быть, вы ответили бы ему: «Не суй свой нос, куда не следует! Не твое дело, как мы строим свою личную жизнь!» Вы попрали бы этим самое священное право ребенка — право быть счастливым и радостным. А может быть, отец покраснел бы, мама заплакала бы и оба признались бы сыну: «Да, мы провинились перед тобой! Мы подумаем, как нам дальше жить, не забывая о твоем праве и о твоих чувствах!»

Но вы не бойтесь, уважаемые учителя, не бойтесь, уважаемые мамы и папы! Вы никогда не окажетесь в таком неловком положении, ибо ваши малыши никогда не додумаются задавать вам такие вопросы, хотя они имеют право на них. Если бы они могли строго требовать от нас, чтобы мы выполняли наш долг воспитания, то, я уверен, многие социальные проблемы нашей жизни были бы решены. И если сейчас из-за нашего безалаберного воспитания из сегодняшних малышей порой вырастают хулиганы, невежды, то это из-за неспособности детей вовремя «образумить» взрослых — безответственных воспитателей, мам и пап. Дети обязали нас вместо них задавать самим себе вопросы, от решения которых зависит их судьба…

Скоро звонок. «Нулевики» кладут на мой стол красочные листки.

Завтра мой день рождения, и я радуюсь. Меня огорчает плохое поведение наших мальчишек. Они вчера поссорились и начали в коридоре бить друг друга. Разве так можно? (Ия.)

Меня радует, когда пускают играть с ребятами во двор. Там у меня хорошие друзья. Наш двор большой. Но мама редко пускает меня играть. Через пять минут зовёт обратно домой. Огорчишься, конечно! (Зурико.)

Сегодня у нас большой праздник. Будет утренник. Придут гости. Праздник радует меня. Ещё я радуюсь Новому году. Я уже достала свою любимую серебристую ёлочку. Буду её украшать. У меня много ёлочных игрушек. Что меня огорчает? Ничего не огорчает. Я рада. (Магда.)

Меня радует сегодняшний праздник. Я выучил все буквы и могу читать. Ещё меня радует то, что скоро поеду в деревню, свои каникулы проведу у дедушки и бабушки. Я не знаю, что меня огорчает. Меня очень огорчила смерть нашего соседа. Дядя Гиви любил играть со мной, был очень добрый и весёлый. (Даго.)

Меня радует то, что вернулся из командировки папа. Он был во Франции вместе с детским оркестром. И мне, и маме, и бабушкам привёз подарки. В нашем доме радость. Я научился читать, и это тоже меня радует. Меня огорчает болезнь бабушки. (Гона.)

Сперва скажу, что меня радует. Радует меня, когда ведут в школу. Люблю уроки, люблю своих товарищей и своего учителя. Когда я встречаюсь с ними, я радуюсь. А вот когда заболела и не могла ходить в школу, я была очень огорчена. Ещё меня огорчает, когда идёт дождь. Не люблю я дождливую погоду. Тогда нельзя играть во дворе. (Тамрико.)

Тенгоподарил мне красивый значок, очень красивый. Тенго обрадовал меня. Спасибо, Тенго! Ещё меня порадовала мама. Она обещала взять меня в субботу гулять. Мы поднимемся на фуникулёре. А папа вчера пришёл поздно, я уже спал. Он обещал приходить раньше и починить мой велосипед. Он огорчил меня. (Вахтанг.)

Сколько волнений и тревог вызывают у меня эти листки!..

Звенит звонок.

— Дети, постройтесь по двое! Мы идем на прогулку!

Но что там происходит? Кучка детей, собравшаяся вокруг Теи (ее не видно, она сидит за партой), что-то рассматривает, о чем-то спорит. Те, кто сзади, вытягиваются на цыпочках, чтобы разглядеть, что там. Мальчики отталкивают девочек, пробираясь к Tee.

— Саша, узнай, в чем дело!

— А я знаю, что! — говорит Саша. — Tea считает свои волосы!

— Что?!

Она и вчера считала свои волосы!

Подзываю к себе Тею. Она подходит в сопровождении детей.

— Что ты делаешь, Tea?

— Хочу сосчитать свои волосы! Я уже вот сколько сосчитала! Она показывает мне прядь своих длинных волос, завязанных бантом.

— Здесь двести волос!

А дети спорят о том, сколько может быть волос на голове у Теи: 500, 1000, миллион, триллион… Это прогнозы мальчишек.

— Ты хорошо делаешь, что считаешь свои волосы. Очень интересно знать, сколько у тебя волос на голове. Пошли в парк. Там продолжишь их считать!

Разве и я, и мои дети не живем в стране чудес?

Концерт для родителей

Это объявление, оформленное детьми на плотной бумаге, мы вывешиваем в вестибюле: там его все увидят.

Праздник букваря

Это наша афиша. Мы прикрепляем ее на стене в коридоре. Рядом приклеиваем буквы больших размеров (дети вырезали их на уроках труда и на занятиях в продленке). В классе расставляем парты вдоль стен. За ними будут сидеть гости.

Украшаем елочку игрушками. Почти все украшения — игрушки, гирлянды — дети сделали сами. Мы ставим елку в середине комнаты, а у доски расположится наш оркестр.

Все готово.

Остается подождать дядю Валерия, который вот-вот должен прийти и за оставшиеся 40 минут порепетировать с детьми музыкальную пьесу.

— Почему дядя Валерий опаздывает? Который час? — волнуется Лела.

— По-моему, он не опаздывает! Вот часы, смотри сама! — говорю я и протягиваю ей свои карманные часы. Она задумчиво смотрит на них.

— Я никак не могу научиться узнавать время на часах! Не знаю, что делать! Когда у меня будет ребенок и он спросит меня — «Который час?» — и я не смогу ответить, ведь мне будет стыдно!

— А почему? Я же еще не учил вас этому! Приходит дядя Валерий. Дети с шумом обступают его.

— Думали, не приду? А ну-ка, давайте построимся!

И дети быстро становятся в полукруг, в два ряда. Те, которые в первом ряду, садятся на стульчики, перед ними на столиках стоят ксилофоны, барабаны. У остальных в руках кастаньеты, треугольники, деревянные ложечки.

— С чего мы начнем? — спрашивает дядя Валерий.

— Входят гости, и мы встречаем их вальсом!..

— Приготовились… Начали!..

Репетиция прошла быстро. Тем временем в коридоре около нашего класса собралась большая группа родителей, бабушек, дедушек, школьных учителей, пионеров. И когда под звуки вальса, исполняемого оркестром, они прошли в класс и сели за парты, оказалось, что всем гостям — так их много! — места не хватит, кому-то придется стоять в классе и даже в коридоре. Мы распахнули настежь двери, чтобы всем было слышно, что происходит в классе.

— Дорогие наши папы и мамы, дедушки и бабушки! Дорогие гости! Можете поздравить нас! Мы сегодня закончили изучение букваря, можем читать книги! — Нато вышла вперед и торжественно произнесла эти слова. Аплодисменты.

Лери и Саша читают стихи.

Дито, Русико, Георгий, Ия, Лали, Вахтанг, Эка, Елена по очереди загадывают гостям загадки, но так как не уверены, что кто-то из присутствующих может их разгадать, разгадывают сами же.

Играет ритмический оркестр, дети поют песенку.

Виктор, Нино, Зурико, Ника, Ираклий, Майя, Марика, Тенго один за другим произносят пословицы, поговорки, афоризмы.

Илико рассказывает сказку о мужике-лентяе.

Снова играет оркестр. Тамрико, Гоча, Tea, Дато, Бондо танцуют.

Гия, Котэ, Тека, Вова, Магда, Элла, Гига, Сандро, Ния разыгрывают веселые сценки, читают юморески.

— А теперь — наш секрет! Мы, дорогие родители, приготовили для вас подарки! В эти пакеты мы положили для вас наши работы. Хотите знать, как мы пишем? Хотите знать, какие сложные задачи мы решаем? Хотите знать, как мы рисуем? Все в этих пакетах! — это говорит Tea, а последнюю фразу малыши говорят хором. Гости аплодируют.

Дети передают своим родителям красочно оформленные пакеты с надписью: «Дорогим маме и папе».

— Желаю вам радостных каникул, дети! — говорю я всем. Каждый подходит ко мне, прощается, целует.

Вижу довольные улыбки мам и пап. Они не спеша покидают класс, уводя своих повзрослевших детей, уже научившихся читать и писать.

Не просто обида

Кто-то заводит со мной разговор о своем ребенке. «Властная мама» все же недовольна: «Почему мой ребенок выступил только один раз, почему он играл на деревянных ложечках, а не на ксилофоне?» В этой суматохе до меня доходит плач девочки, плачет «Маквала».

— Подойди ко мне, девочка моя. Почему ты плачешь?

На торжество не пришла мама, вот почему она плачет. Обещала и не пришла. Потому она оставила хоровод: тяжесть в сердце не давала ей прыгать выше всех и веселиться больше всех. «Маквала» прижимается ко мне и продолжает плакать. Вот и мама. Нет, девочка не оторвалась от меня, не бросилась к ней!

— До свидания! — говорит спокойно, смахивает слезы и выходит из комнаты, забыв или оставив свой подарок — секрет для мамы.

— Что с тобой, доченька?! — спрашивает мама, стараясь показать мне и оставшимся в классе родителям свою заботливость и чуткость.

Но она не отвечает. Может быть, ей сейчас все равно, выйдет мама замуж или нет, может быть, даже хочется быть сейчас где-то подальше от мамы, быть в школе-интернате?

Я Вас прошу, уделите больше внимания моему сыну! — не отступает от меня «властная мама».

А я ее не слушаю. Не слушаю потому, что сразу же после праздника букваря у меня появились более важные заботы. Там, в коридоре, я заметил «Лашу». Видимо, он тоже ждет, когда придут и заберут его домой.

К нему тоже никто не пришел на праздник. Стоит «Лаша» у окна, ожесточенный, сейчас он не похож на ребенка, полон забот взрослого человека. О чем он размышляет? «Папа больше не дружит со мной, как прежде!»

Приходит какой-то человек: «Я за тобой! Родители просили забрать тебя домой!»

— Это мой дядя! — объясняет мальчик и уходит, забыв попрощаться со мной, забыв и толстый пакет на подоконнике.

Я знаю, что в этом пакете. Там образцы его письма, самостоятельно составленные задачи с числами в пределах не десятка, а сотен, тысяч, миллионов. Там несколько рисунков геометрических фигур, и не только треугольников, квадратов, но и объемных — кубов, пирамид. Еще несколько рисунков и аппликаций. На одном из них «Лаша» нарисовал строение тела человека и около каждого внутреннего органа написал его название. В последние дни он не выходил на переменах из класса, готовя свой пакет-секрет. Из дома принес бумагу, клей, фломастеры, ножницы, составлял математические задачи, рисовал, вырезал… Несколько дней назад «Лаша» подарил мне такой же рисунок строения тела человека.

— Я знаю, — сказал он мне, — что происходит в животе! Как пища входит в желудок, как там перерабатывается… Все знаю!

— Это ты нарисовал? — Да.

— А это что такое?

— Это желудок!

— А это?

— Это сердце… А это печень… А пища сюда попадает…

— Откуда ты все это знаешь?

— Бабушка научила, она биолог.

— Очень интересный рисунок!

— Оставьте себе… Я это для Вас нарисовал!

— Спасибо!

И вот этот толстый пакет, этот «секрет родителям» «Лаша» оставил на подоконнике. Может быть, не с кем ему больше секретничать, некому дарить частицу своей души и сердца?

Чуткость людей помогает каждому перенести горе, не падать духом, обрести себя заново. Но как ребенку перенести горе, вызванное родительским злом и связанное с разрушением семейной радости? Какая педагогика поможет мне облегчить его горе? Может быть, педагогика ласки и любви, усиленной заботы и чуткости или же педагогика суровой требовательности? А может быть, нужна здесь какая-нибудь другая, особая педагогика?

Мне кажется, вовсе не сложно находить корни того, как возникают так называемые «трудные» дети. Мы их делаем такими сами. Но как помочь ребенку, которого постигло горе, способное задавить его душу, ожесточить его сердце? Я, как и тысячи коллег, вынужден искать, создавать педагогику для лечения ран в душах и сердцах моих детей. Смогу ли я сделать это?

Глава V ПАРТИТУРА ШКОЛЬНОГО ДНЯ (День 122-й)

Музыка и педагогика

Каждое утро, идя в школу, я несу с собой партитуру нового школьного дня. Ее я пишу накануне. Проанализировав предыдущие дни, я представляю себе наступающий день моих маленьких учеников со всеми моими воспитательными мелодиями, их вариациями. Эта симфония каждого школьного дня звучит в моих ушах звуками детского жриамули. В моем воображении разыгрывается все содержание моего общения с детьми в течение дня, рисуются сцены их жизни в школе.

Процесс создания этой симфонии, процесс записи ее партитуры переживается мною так живо, что саму действительность школьного дня порой воспринимаю как повторение уже приобретенного опыта и потому действую более уверенно. Воспринимаю эту действительность как процесс воплощения моих педагогических стремлений и потому бываю с детьми радостным, энергичным, вдохновленным. Воспринимаю ее как процесс возвышения человеческой души и потому полон чувства ответственности. Вообразив наступающий школьный деньг я тем самым хочу созерцать процесс взросления малышей, процесс их наступательного движения в усвоении знаний и моральных устоев. Я хочу взглянуть также на свою педагогику через завтрашний день, обновить ее и таким образом обновить самого себя, входить в свой класс не из прошлого, а из будущего. Я часто размышляю о педагоге именно как о человеке из будущего. Мне кажется,

что

настоящий современный педагог — это не тот, кто подталкивает своих питомцев к тому, к чему сам уже не имеет надежды быть причастным, а тот, кто «прибыл» из будущего, чтобы воодушевить их и повести за собой в это будущее, научить их утверждать идеалы будущего.

Почему я называю партитурой обычный каждодневный план учебно-воспитательной работы? Не потому ли, что мне нравится этот музыкальный термин?

Да, мне нравится это слово с его содержанием: оно означает полную запись всех партий или голосов музыкального произведения, написанного для оркестра, хора, ансамбля. В партитуре школьного дня я мыслю запись всех необходимых и возможных процессов воспитания и обучения детей. В ней мыслю также искусство, мастерство исполнения этих процессов, что наилучшим образом можно было бы выразить опять-таки музыкальными терминами.

Теперь меня удивляет моя давнишняя практика составления планов уроков по достаточно стандартной схеме: опрос, объяснение, закрепление, задание на дом. Для каждого этого компонента я придумывал несколько вопросов и заданий. Но в основном надеялся на то, что тут нет ничего сложного: разве мне трудно будет придумать прямо на уроке дополнительные вопросы и задания, в зависимости от возникающих ситуаций? Сказать откровенно, я был против даже этих схематичных планов: «Зачем мне они? Это же формальность! Какой педагог не сможет провести урок в начальных классах без предварительной подготовки?»

Так я думал тогда, пока дети, вся школьная жизнь не научили меня, что в педагогических процессах нет простых вещей. Дети — мои учителя, мои воспитатели! Много лет учили они меня терпеливо, как сложно работать с ними, и я понял: для того чтобы мне стало легче воспитывать их, для того чтобы они радовались каждому школьному дню, для того чтобы плоды моих усилий умножались, мне необходимо предвидеть завтрашний день, строить этот день по возможности ясно и целенаправленно. Но этого недостаточно: важно также искусство исполнения педагогических мелодий, и об этом тоже надо думать заранее, думать серьезно, ибо от качества исполнения, оказывается, зависит возникновение положительного отношения детей к знаниям, к познавательной деятельности, к своему педагогу. Не только сами знания, какими бы интересными и важными они ни были, но и искусство подачи их детям! Не только любящий детей педагог, но и владеющий искусством проявлять эту любовь! Вот что нужно детям! Надо же думать об искусстве процессов воспитания и обучения! Но думать об этом прямо на уроке было бы такой же нелепостью, как играть артисту в главной роли и прямо на сцене, перед публикой обдумывать, как ему следует играть. Партитура школьного дня — не просто план работы на этот день, в нее закладываю я свои размышления о том, как заботиться о детях, как доставлять им радость, как мне самому прожить свою педагогическую жизнь.

Музыка и воспитание! Музыка и обучение! «Причем тут музыка?» — спросите вы.

Я нахожу, что теория музыки может обогатить теорию и практику воспитания чистым, прозрачным ручейком гуманности и радости. Почему нельзя осмыслить школьную жизнь не как нескончаемую борьбу между педагогом и детьми, чтобы образумить последних, а как величественную музыку творения честной души и чуткого сердца? Она будет звучать большей частью в мажорной тональности, иногда — в минорной, не обойдется и без мелодрам, но эта музыка не должна звучать в тональности императива, принуждения, нервозности, раздражительности, грубости. Музыка не нуждается в таких способах исполнения, в них не должна нуждаться также педагогическая мелодия.

Музыка — одна из основ гуманности души человека. Педагог, идущий к детям с партитурой школьного дня, слыша музыку этой партитуры в звуках детского жриамули, представляя себя у дирижерского пульта школьного дня с волшебной палочкой воспитания, веря, что чудо воспитания — в его одухотворенности и преданности детям, не может не быть счастливым от того, что выбрал профессию педагога.

Лучше педагогу не входить в школу с озлобленной душой, чтобы не калечить души детей; лучше не входить в школу без ясной цели и воспитательных намерений, чтобы не навязывать детям воспитательные импровизации, вызывающие недоумение и растерянность детей; лучше не входить в школу из вчерашнего дня, без самообновления, чтобы не нести с собой скуку и однообразие; лучше не приходить к детям без веры в педагогику, чтобы не сеять в них неуверенности в самих себе и в своем педагоге. Лучше потому, что он стоит у истоков личности каждого ребенка и своими собственными руками, своей деятельностью закладывает фундамент будущего. Нельзя закладывать фундамент будущего без вдохновения, уверенности, преданности.

Я предпочитаю написать партитуру целого школьного дня, а не только уроков. Разумеется, уроки составляют основу школьного дня. Но разве не ясно, что дети приходят в школу не только ради уроков? Они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что ожидает их в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и, вообще, ради интересных общих школьных дел. Ребенок воспитывается не только на уроках, но и всей атмосферой школьной жизни, всей системой общений и дел в школе. Моя практика привела меня к убеждению, что

эмоциональный настрой уроков, познавательные стремления детей на этих уроках усиливаются или ослабевают в зависимости от того, как организована жизнь детей в течение всего школьного дня.

Парадоксально ли, что, будучи молодым педагогом, я имел смелость входить в класс с обычными планами уроков, надеясь, что тут нет особых проблем, что остальное подскажет сама ситуация, а теперь, набравшись многолетнего опыта, вдруг заговорил о каких-то партитурах школьных дней? Как знать. Я лично не вижу в этом ничего парадоксального. Да, я боюсь встречаться со своими маленькими учениками без предварительного представления о том, как лучше и умнее нам жить! Боюсь воспитывать и обучать их вслепую! Боюсь не отдаться им полностью, не вложив в общение с ними все свои знания и опыт! Кроме того, я еще не совсем понимал тогда, что имею дело с величественной, неповторимой педагогической музыкой, требующей от меня — ее автора и исполнителя — большого профессионального искусства, изящной техники, индивидуального вкуса и, конечно же, гуманности души.

Главная тема педагогической «симфонии»

122-й школьный день. С чего я намерен начать его?

На сегодня приготовил детям следующие задания.

1) Урок математики. Будет усвоен способ сложения и вычитания в пределах первого десятка.

Математика

2) Урок родного языка. Будемчитать басню Сулхана Саба Орбелиани «Черепаха и скорпион».

Грузинский язык

3) На уроке труда дети научатся мастерить из плотной бумаги шкатулку.

Труд

4) Детям будет предложено нарисовать картинки на тему «Весна стучится!», послушать пьесу С. Рахманинова «Весна идет», стихотворение Л. Асатиани «Весна».

Искусство

Это головоломка: сколько треугольников в данной фигуре?

Головоломка

Этот афоризм может пригодиться на уроке родного языка при обсуждении басни.

Афоризм

Решив этот кроссворд, дети получат слово Родина.

Кроссворд

Многие дети интересуются чтением больших чисел. Они могут учить друг друга (да еще спорить), как читать их.

Большие числа

Все эти задания на доске в коридоре я размещу примерно так:

Полученные задания вывешиваются на доске в коридоре

Большинство моих шестилеток приходят в школу за 10–15, а то и за 20–30 минут до звонка. Они любят останавливаться у доски в коридоре, решать задачи, живо их обсуждать, возвращаясь к ним на переменах. Это своего рода прелюдия к предстоящей познавательной деятельности.

Уроки — основная часть партитуры школьного дня, в них, как в симфонии, ведется разработка темы, разрешение проблемы. Но какой темы? Какой проблемы? Раньше, составляя план уроков, я мог записать эти темы, исходящие из содержания программ:

«Тема урока — сложение и вычитание в пределах первого десятка», «Тема урока — «Черепаха и скорпион» и т. п. Опираясь на 1 такие темы, я направлял детей на усвоение учебного материала, всячески отгораживая их от других, не имеющих связи с темой, дел и разговоров. Так какую может иметь связь с темой о сложении и вычитании разговор о том, что нового в жизни детей, что их заинтересовало за предыдущий день? Зачем мне знать, как ребенок спал вчера, что он смотрел по телевизору, что он узнал нового, кто у него заболел дома?

Все это тогда мне казалось действительно лишним и не связанным с уроками, и я старался не отвлекаться на эти, как казалось мне, «мелочи». Я стремился к тому, чтобы ребенок, входя в класс, оставлял свою жизнь со всеми радостями, огорчениями, свежими впечатлениями где-то за порогом школы, а в классе был полон внимания к тому, чему я учил. «О чем ты думаешь?!» — мог бы сказать я строго ребенку, заметив, что он отвлекся, где-то витает мыслями. «Что это такое? Чем ты занимаешься на уроке?!» — мог бы я сделать замечание ученику, заметив, что он достал из портфеля оловянного солдатика и играет им. И мог отнять у ребенка этого солдатика и велеть привести родителей: «Почему не смотрите, что кладет ваш ребенок в портфель? Он отвлекается на уроке!»

Да, я мог поступать так раньше, потому что думал: урок — это высшая форма отвлеченности ребенка от повседневной жизни. Вошел ребенок в класс? Значит, всё! Давай учиться! Ничего другого я не признаю! Но теперь, спустя много лет, так не поступлю. Я изменился, изменились мы оба — я и моя методика.

Спасибо вам, дорогие дети! Я воспитывал вас в начальных классах, и каждое ваше поколение оставляло мне свои заветы, свои предупреждения! За четыре года я успевал научить каждого из вас чтению, письму, счету, вооружал вас знаниями и сам потом удивлялся — как вы менялись и росли! Но, видимо, вам было сложнее преобразовать меня, чем мне — формировать в вас знания. Да, мы, учителя, такие: раз привыкли так работать, раз однажды наш способ работы оправдал себя на практике, то уже полагаем, что мы безгрешны, постигли основы науки воспитания и обучения, и начинаем гордиться «своим методом», «своими принципами», «своей педагогикой»! Какие же мы, учителя, наивные, правда? Разве можно думать, что педагог, замкнувшись в своей практике, когда-либо обнаружит универсальные способы воспитания и обучения такой категории людей, какими являетесь вы, дети? Вы же — сама жизнь, которая никогда, ни на секунду не застывает!

А раз жизнь так неудержимо движется, раз она так меняет все вокруг, раз вы так обновляетесь из года в год, удивляете нас своими способностями и возможностями, то какое мы, педагоги, имеем право в самой гуще жизни оставаться на вершине Олимпа, т. е. оставаться без движения, без изменения? Скорее наоборот, нам следует постоянно забегать в завтра и послезавтра, дышать жизнью вашего завтрашнего дня, обновлять себя так же, как обновляетесь вы, дети, и так приходить в школу для встречи с вами!. Но что делать, если порой нам, педагогам, так сложно изменяться, освобождаться от застывших стереотипов! Неужели мы ищем спокойную жизнь там, где все так кипит и стремительно движется? Меня всегда тревожит вопрос, заданный нам всем П. П. Блонским: «Смотри же, не являешься ли часто именно ты сам главным препятствием обновления школы!» (БлонскийП. П. Задачи и методы новой народной школы. — Избр. пед. и психол. соч. В 2-х т. М., 1979, т. 1, с. 83). Нет, этого не может быть! Нельзя допустить, чтобы педагог, призванный творить жизнь, замедлял ее ход, — пусть нехотя, пусть сам этого не зная, пусть от доброго сердца и с педагогическим убеждением, — чтобы он замедлял наступательное движение детей. Поэтому нельзя, чтобы педагог смотрел на свой опыт — пусть даже двадцатилетний, сорокалетний — как на полное совершенство, не нуждающееся в переосмыслении перед каждой новой встречей с детьми. И если все-таки случится, что кто-то застыл на месте, то будьте упорными, дети, помогите ему по-новому взглянуть на вас! Я лично долгое время смотрел на вас как на силу, противостоящую моим добрым намерениям воспитывать и обучать, делать вас людьми, и понадобились усилия нескольких ваших поколений, чтобы я увидел в вас моих соратников в вашем же воспитании. И я научился тому, что

ребенок будет тянуться к урокам, если он найдет в них условия для более интересного и стремительного движения своей жизни.

Так какая же тема находит разработку на моих уроках? Да, есть основная тема — это развивающаяся жизнь детей, их взросление. Как мне обозначить эту тему, предопределяющую не только сегодняшние уроки, но и все 680 уроков 170 школьных дней? По всей вероятности, надо выделить из многосторонней и богатой жизни детей ту основу, которая более всего нуждается в разработке на уроках. Ну, конечно, это личность ребенка, его познавательный интерес, это такие формы движения его познавательных стремлений (и, разумеется, жизни тоже), как самостоятельный поиск, постижение секретов, свободное обсуждение проблемы, решение трудных задач, исправление «ошибок» педагога, утверждение собственного мнения.

Усвоение навыков и развитие умений не обойдутся и без кропотливой, требующей от детей большого терпения работы, однако этот труд, включенный в общую атмосферу познавательной деятельности, стимулируемой переживанием успеха, не будет воспринят ребенком отрицательно.

Все это я основываю на положениях, которые хочу выдвинуть в качестве дидактических принципов.

Рискованно ли выдвигать новые дидактические принципы в теории обучения? Возможно, положения, о которых пойдет речь ниже, вовсе не новые, но возведение их в ранг дидактических принципов, по всей вероятности, будет воспринято с недоверием. Однако могу оправдать свою решительность тем, что в одних учебниках педагогики и дидактики я нахожу четыре принципа, в других — восемь, в третьих — одиннадцать. Выходит, нет принципа для определения дидактических принципов, и, пока педагогика не успела захлопнуть двери перед другими соображениями, «рвущимися» стать принципами, я осмеливаюсь предложить еще три.

Принцип продолжения жизни ребенка на уроке

Ребенок не может оставить свою жизнь, свои впечатления, свои переживания где-то далеко за порогом школы и приходить с чистым, стерилизованным стремлением учиться. И пусть не думает ни один педагог, что, когда он приступит к обучению, ребенок с этой же минуты расстанется со своими переживаниями, расстанется с воображаемой прогулкой на своем велосипеде, который ждет его на балконе или в сарае, расстанется с впечатлениями от вчерашней семейной драмы, расстанется со своим оловянным солдатиком, который лежит у него в кармане, совсем забудет о сказке, которую так увлекательно рассказал дедушка вчера вечером. Все это составляет его жизнь. О событиях, впечатлениях, переживаниях можно на время позабыть, но забыть совсем и полностью погрузиться в познание чего-либо другого — это дело не из легких. Зачем, милый коллега, вырывать нам из рук ребенка оловянного солдатика? Чтобы он не забавлялся им на уроке? Чтобы он стал более внимательным и сосредоточенным? Намерение, конечно, похвальное, и отнять оловянного солдатика у ребенка нам не составит никакого труда, надо будет просто нахмурить брови и сказать строго: «Дай мне эту штучку!» или нечто подобное. Но вот сможем ли мы с таким же успехом выкинуть из его головы огорчение из-за отнятого солдатика, тревогу о его судьбе? Подумаем об этом!

Может быть, нам и не стоило прибегать к таким мерам? Пусть лежит оловянный солдатик в кармане, пусть ребенок катается в своем воображении на велосипеде, пусть находится под впечатлением вчерашней дедушкиной сказки! Пусть каждый приходит в школу со своей полной жизнью. А я попрошу их поделиться со мной, со своим педагогом, тем, что волнует каждого из них.

И тогда прямо на уроке (все равно, какой это будет урок) Илико достанет из кармана своего оловянного солдатика. Я с большим интересом стану его рассматривать. «Как он мне нравится! У тебя только один солдатик? Есть еще и другие? Нет, не надо дарить мне его! Приведи всю свою армию оловянных солдатиков; наверное, поиграть с ними будет очень интересно!» Илико будет доволен и завтра же принесет всех своих солдатиков, а я поищу сказку об оловянном солдатике, чтобы прочитать ее всему классу.

Гига порадует меня тем, что' его папа вернулся из командировки: «Привез мне какой-то подарок, но я еще не знаю, какой, потому что папа приехал усталый и не успел распаковать чемодан, сказать — что за подарок — не захотел. «Это мой секрет!» — так сказал папа. Вот вернусь из школы домой и узнаю, что папа привез!» «А потом скажешь? А если это будет игрушка, ты дашь нам поиграть?»

А Элла радостно сообщит нам, что у нее вчера ночью появилась сестренка. Папа так волновался, все пошли в родильный дом, она была дома одна, но спала, ничего не знала, что происходит. А сегодня утром папа сказал: «У тебя появилась сестренка!»

— А как ее назвали? — поинтересуются дети.

— Мы еще не придумали!

— А что вы пожелали бы Эллиной сестренке? — спросил бы я ребят.

— Чтобы она выросла большой девочкой!

— Чтобы она была красивой и умной!

— Доброй и чуткой!

— Чтобы она любила своих родителей!

— И сестру тоже!

— Чтобы она была послушной!

— Училась хорошо!

— Чтобы она училась в нашем классе!

— Элла! — скажу я сияющей от радости и удовольствия девочке. — Передай, пожалуйста, твоей сестренке наши добрые пожелания!

Элла улыбнется.

— Она же не поймет, она же маленькая!..

— А ты запомни все и скажи ей, когда она станет большой, скажи, как нас всех порадовало сегодня известие о ее рождении!

Зурико расскажет, что у дедушки вчера был сердечный приступ, вызывали «скорую помощь». Дома никто не спал всю ночь. А дедушка всех успокаивал: «Не волнуйтесь, все пройдет!» Зурико скажет еще, как он любит своего дедушку. «Он — настоящий сказочник. Хотите, когда он выздоровеет, я приведу его в школу и он всем расскажет сказки?» Сегодня утром, вспомнит мальчик, Дедушка поцеловал его, а мама опять вызывала по телефону «скорую помощь». И у меня, и, значит, у моих шестилеток тоже на лице появится печаль. Я попрошу Зурико передать своему дедушке наши пожелания скорого выздоровления, наше приглашение в школу — рассказать нам сказки и еще попрошу отнести в подарок этот комплект открыток, который мы сами приготовили На Уроках рисования.

Илико будет доволен, Гига успокоится, Элла станет счастливее, Зурико почувствует облегчение.

Так где же, если не на уроках, на этих источниках сознательной жизни детей, должно брать начало воспитание отзывчивости, чуткости, сорадости, сочувствия, сопереживания? И если это будет так, то вариации этой педагогической мелодии сильнее и внушительнее прозвучат в повседневной жизни детей, а сам уроки станут смыслом их жизни.

Принцип установления деловых отношений с детьми

Что это значит? Обратимся к С. Т. Шацкому (у которого я заимствовал это понятие); чтобы разъяснить суть деловых отношений на уроке «…Дело в том, что педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется. Когда же мы спрашиваем друг друга, то мы спрашиваем только о том, чего мы не знаем…

В голове ученика, несомненно, складывается убеждение, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя. …Все эти вопросы, которые мы задаем своим ученикам, в конечном итоге создают неделовые отношения между учителем и учениками. Учитель делает целый ряд педагогических подходов, уловок, а ученики понимают его цели и стараются (Принять некоторое оборонительное положение…

Но как же поставить вопрос по-иному? Можно ли в вопросах и ответах создавать деловые отношения, деловые настроения между учениками и учителем? О чем учителю следовало бы спрашивать? Если он хочет установить деловые отношения, то он должен спрашивать о том, чего он не знает, что ему неизвестно в его работе с учениками. Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чем-либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д.

При таких условиях, я полагаю, можно было бы воспитать в ученике очень большой интерес к своим ответам, тогда он будет желать как можно чаще подвергаться таким вопросам со стороны учителя, ибо эти вопросы помогают ему работать; в этом, разумеется, ученики всегда заинтересованы; после таких операций — вопросов и ответов — ученикам легче работать» (ШацкийС. Т. О том, как мы учим. — Избр. пед. соч. В 2-х т. М., 1980, т. 2, с. 192–193).

Выписывая из книги выдающегося педагога размышления о деловых отношениях с детьми на уроке, невольно вспоминал лица детей, которым когда-то давно задавал такие неделовые вопросы и задания, смысл которых заключался в формуле: «Я все знаю, но знаете ли вы?» Лица детей при этом были скучными, глаза не горели, шалунов было меньше, а дисциплина идеальная! Ходи по всей комнате, придумывай примеры и не спеша задавай их детям. Кто тебя за такое обучение упрекнет?

А теперь? Выдвигаю какой-то принцип делового отношения с детьми! Ведь автор идеи не говорил, что это дидактический принцип, а просто указал, что вопросы педагога должны выяснять то, что ему самому неизвестно. А я все так усложняю и самому себе, и всем другим, кто захочет последовать за мной. Как усложняю? Вот, посмотрите сами.

— Дети, сколько будет 6 + 2? — спрашиваю своих шестилеток.

— Восемь! — говорят они хором.

— А 5 + 3?

— Восемь! — отвечают они.

Но вот тут делаю удивленное лицо, задумываюсь, губы мои что-то нашептывают; а дети смотрят на меня широко раскрытыми глазами, с любопытством: «Что происходит?»

— Что вы говорите, дети?! Разве 5 + 2 равно 8? И начинается:

— Вы сказали 5 + 3!..

— Я не это спрашивал! — говорю уверенно. — Я спросил: 5 + 2, а вы ответили — 8!

— Нет, вы сказали 5 + 3! А это 8!

— Ну, хорошо! — однако я все же в «недоумении», выражая его и голосом, и лицом. — Сколько будет 7+1?

— 7+1 будет 8!

— Простите, я не это хотел спросить вас! Не 7+1, а 4 + 4!

— 4 + 4 равно 8!

— Что вы на все примеры отвечаете: «восемь, восемь»? Разве не можете дать другой ответ, сказать «девять» или «десять»? — говорю я серьезно.

И поскольку дети уже привыкли, что учитель у них такой «забывчивый», «рассеянный», то начинают доказывать:

— Вы же задали такие примеры, ответ которых — только 8! Как мы могли сказать «девять» или «десять»?

— А какие я вам давал примеры?

— 6 + 2 5 + 3, 7+1, 4 + 4!

Записываю их на доске столбиком, чуть задумываюсь и вдоль четырех знаков равенства пишу большую восьмерку и, как будто сам себе, говорю: «Ну, конечно, восемь!» А лица детей за это короткое время решения примеров меняются: они выражают то удивление и озабоченность, то радость и нетерпение. Глаза горят. Порой в классе поднимается такой жриамули, что еле слышно, кто о чем говорит. Но говорят они только об одном: о познании действительности.

Какие я установил здесь деловые отношения с детьми? Ответы на примеры, которые задаю им, мне хорошо известны, и вряд ли дети думают, что открывают мне новые области знаний. Значит, ничего нового мы не выясняем. Но отношения, считаю, все-таки были сугубо деловыми. Они стали такими из-за того, как я даю им задания — принимая серьезный, озабоченный вид и доказывая детям противоположное. Моя «рассеянность», моя «забывчивость», мои «ошибки» рождают в них стремление поправить меня, поспорить со мной.

Ведь невозможно задавать детям только те вопросы, ответы на которые мне действительно неизвестны. Вот и даю им возможность чувствовать себя, общаясь со мной, моими равноправными соратниками, чувствовать, что они нужны мне, что без них мне, педагогу, тоже трудно. Чем больше обогащаюсь опытом работы с детьми, тем больше убеждаюсь в правоте столь спорного в теории педагогики положения о том, что педагогика — наука не только о воспитании и обучении, но и об искусстве воспитания и обучения. Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной. И когда возникает необходимость беречь прочность и непрерывность деловых отношений, я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке. Конечно, нелегка эта работа, но и никто, с кем я советовался при выборе профессии, не обещал мне, что работать с детьми — это несложное дело.

Деловые отношения с моими шестилетками устанавливаю и другим путем: ставлю их в известность, какие нас ждут дела на уроке, и предоставляю им возможность высказать свое мнение.

— Дети, — говорю я в начале урока, — посмотрите, какие нас ждут упражнения и задания, чему я хочу вас научить! — и показываю на доске записи заданий, примеров и упражнений или объясняю устно. Показываю и объясняю так, чтобы «заинтриговать» детей. И каждый раз, как только решена одна из учебных задач, я возвращаюсь к схемам и записям: «Это мы сделали! Давайте зачеркнем!»

Или же:

— Дети, каким вы хотите, чтобы получился наш урок?

— Сложным… Увлекательным… Загадочным… Чтобы можно было много думать… Чтобы можно было работать самостоятельно… Чтобы можно было спорить… и посмеяться тоже…

— Дети, вы поможете мне провести такой урок?

— Да!

А в конце урока я спрашиваю:

— Понравился вам наш урок? Если им урок не понравился, то:

— Не очень… Так себе… Ничего… Не было сложных заданий… Не было самостоятельной работы…

Тогда я обращаюсь к ним за помощью: «Что вы мне посоветуете — какие задания вам приготовить для завтрашнего урока?»

Если же урок понравился, то они отвечали: «Очень!.. Было интересно… Хорошо поспорили… Сложные задания выполняли… Научились новому… Исправили много разных ошибок».

— Дети, спасибо вам, что помогли мне провести такой урок! И Вам спасибо!

Что бы вы почувствовали на моем месте, дорогие мои коллеги, если бы на перемене прочли на доске в коридоре фразу, написанную малышом, только что научившимся писать: «Спасибо, наш учитель, за интересный урок математики!»? Мне будет не под силу поделиться с вами, какие у меня возникают в это время чувства, но могу сказать, что я думаю каждый раз в таких случаях: «Дети живут на моих уроках, им интересно! Значит, я на правильном пути!»

Принцип ведения урока в соответствующем темпе

Существует ли вообще такая проблема: в каком темпе педагогу лучше вести урок? Судя по учебникам педагогики, дидактики, методики, такой проблемы как будто не существует. Может быть, и вправду ее нет? Тогда предложу вам провести такой эксперимент: передвигайтесь очень медленно, когда вы спешите. Походите так минут пять (дольше, пожалуй, не сможете), и я уверен: вы устанете вдвое сильнее, чем если бы ходили в привычном темпе. Или попробуйте говорить с собеседником крайне медленно, и вы увидите: устанете не только вы (от сдерживания, натиска мыслей), но и ваш слушатель (от напряжения понять наконец сказанное вами). Ваш слушатель из вашего сообщения в замедленном темпе извлечет меньше информации, чем в более ускоренном темпе, свойственном его восприятию.

Заставьте шестилетнего ребенка хоть один час не двигаться, не бегать, просто смирно, спокойно сидеть. Будет ли польза ребенку от такого «отдыха», да и сможет ли он вынести подобный часовой «отдых»? Ребенок бегает, прыгает, говорит во весь голос, со всей экспрессией, вечно куда-то спешит, однако поступает так отнюдь не преднамеренно: бегать и «надрываться» заставляют его развивающиеся функции. Поэтому ребенок не может не быть подвижным, экспрессивным, эмоциональным. Он развивается и крепнет именно в темпе, и этот темп, который нам кажется быстрым, ибо он не соответствует нашей уравновешенности, для него — естественный, нормальный. Наша уравновешенность заставляет нас забывать, что у детей свой темп движения, и не только физический, но и умственный. И надо полагать: на уроках, где темп подачи учебного материала, темп общения с детьми похож на замедленные съемки, ребенок устает так же, как устает он тогда, когда мы заставляем его ходить медленно, быть спокойным, не шуметь. Ему бы летать, да крылья связаны!.. Надо обучать детей в темпе, соответствующем темпу их развития.

Как было бы хорошо, если бы теория и практика обучения были так же богаты средствами описания тонкостей исполнения педагогических мелодий, как богата ими музыка. В партитурах музыкальных произведений я нахожу завидное количество терминов для характеристики темпа и экспрессии мелодии. Вот одна группа терминов о темпе: адажио (спокойно, медленно), анданте (умеренно, не спеша), аллегро (быстро, живой темп), престо (быстро), вивачиссимо (очень быстро)… А вот другая группа терминов об экспрессии исполнения: аффатуозо (нежно, страстно), аджитато (беспокойно, взволнованно), аппассионато (страстно), каприччиозо (прихотливо, капризно), конспирито (с увлечением, с душой), конбрио (с огнем), конфорца (с силой), маэстозо (торжественно, величественно), ризолюто (решительно), скерцандо (шутливо), транкюилло (спокойно)…

Ни один из композиторов еще не написал свое произведение, не указав, какую его часть в каком темпе и с какой экспрессией следует исполнять, — это нужно для того, чтобы исполнение мелодии стало совершенным и обрело силу влияния на душу и эмоции слушателя.

Неужели педагоги меньше заинтересованы в том, чтобы их уроки имели большую силу влияния на душу и сердце маленького человека? Так, может быть, следовало бы задуматься о том, в каком темпе и с какой экспрессией следует исполнять на наших уроках те или иные педагогические процессы, которые можно осмыслить как педагогические мелодии? Все эти процессы, или мелодии, из которых будет состоять урок, требуют темповой и экспрессивной обработки. Я лично убедился в этом давно.

Еще несколько лет назад я мог записать в своем плане урока математики задания, вовсе не подумав о том, как буду их давать детям, как я исполню эту педагогическую мелодию в классе. И вспоминая теперь, с какой неосознанной экспрессией и в каком темпе задавал я тогда простые задачи своим малышам, понимаю, почему они тогда затруднялись в их решении, почему так неохотно участвовали на уроках. Сейчас этот педагогический процесс я, конечно, не назвал бы педагогической мелодией.

Вот как я проводил свои уроки прежде.

— Смотрите на меня! — обращался я к классу.

Пауза.

— Слушайте внимательно!..

В менторском тоне, медленно и четко произносил:

— Какое число надо прибавить к 6, чтобы получилось 10? Повелительно:

— Думайте все!..

Пауза.

— Поднимите руки, кто уже решил пример!

С предупреждением:

— А другие? Требовательно:

— Все!.. Все!.. Оглядывая класс:

— А ну-ка, Лери!

Лери (говорит медленно, осторожно). Надо прибавить 4…

Я (раздраженно): Нет, не так! Я же говорил вам: надо давать полный ответ!

И опять в менторском тоне, подчеркнуто:

— К шес-ти на-до при-ба-вить…

Повелительно:

— Продолжай!

Лери. К шести надо прибавить четыре, чтобы получилось десять!

Со снисхождением:

— Вот так! Садись и не забывай, как нужно отвечать!

И так далее.

Нетрудно заметить: общая тональность этого процесса — императивная, темп ведения урока — замедленный. Разве могли детям нравиться такие уроки, не говоря уже о переживании ими чувства радости познания, радости общения с педагогом?

Предложу теперь такое же описание педагогического процесса в моем современном «исполнении».

Решительно и быстро, заинтересовывая:

— Опустите головы на парты, дети! (Незначительная пауза.)

Закройте глаза!

Вполголоса, предупредительно:

— Повторять задачу не буду!

Шепотом, спокойно, с незначительными паузами:

— Я задумал число… Если прибавить к нему 6, то в сумме получится 10!

Игриво:

— Какое я задумал число?.. Покажите пальцами!

Дети, не поднимая головы и не открывая глаз, показывают свой ответ пальцами. Быстро обхожу весь класс, подхожу к каждому ребенку, легко прикасаюсь к его поднятым пальцам и говорю вполголоса (если ответ правильный):

— Правильно… Спасибо… Верно… Молодец!..

В том случае, если ответ неправильный, шепчу на ухо тоном, вселяющим надежду и доверие («Ты ведь можешь!»):

— Ошибся!.. Подумай еще!.. Я к тебе вернусь!.. После обхода всех детей — сразу и решительно:

— Второе задание! Незначительная пауза.

— Забыл, какое отнял число от 10, однако знаю, что осталось 7!

Интригующе, быстро:

— Какое число я забыл?

Снова подхожу к каждому ученику, шепчу на ухо:

— Правильно!.. Спасибо!.. Подумай еще!.. А потом шепотом, загадочно:

— Хотите пример-загадку?

Дети, не поднимая головы, не открывая глаз, также шепотом]

— Хотим!

Живо, энергично, вполголоса:

— Пусть каждый из вас задумает любое число от 1 до 5!; Пауза (даю возможность выбрать число).

Вполголоса: «Задумали?»

Дети шепотом: «Да!»

Прибавьте к задуманному вами числу 3! Пауза (даю возможность совершить операцию). Вполголоса:

— Прибавили? Дети шепотом: «Да!»

Интригующе и вполголоса: «Прибавьте еще 2!.. Из полученной суммы вычтите задуманное вами число!.. Вычтите еще 1!»

Пауза.

— Хотите, я разгадаю, что у вас получилось? Дети заинтересованно: «Да!»

Решительно и весело: «Поднимите головы! Смотрите на меня!» Затем быстро и решительно записываю на доске цифру, прикрываю занавеской, чтобы дети ее не видели.

Живо и быстро:

— Что у вас получилось? Скажите вместе! Взмах рукой, хоровой ответ детей в полный голос:

— Четыре!

Сразу отодвигаю занавеску на доске.

— Верно я угадал?

Дети (удивленно и радостно): «Да!»

Радушно: «Хотите объясню, как я угадал?»

Дети (радостно и нетерпеливо): «Хотим!»

И так далее.

Каков же темп этой педагогической мелодии? Он живой, наступательный, переходящий то в быстрый, то в спокойный, замедленный.

А тональность? Она — мажорная, стимулирующая, вселяющая уверенность, интригующая. В ней нет места грубости, раздражительности, нервозности.

Уверен, что темп ведения урока, экспрессия подачи учебного материала детям имеют исключительно важное значение дл воспитания у детей радостного отношения к учению, для полного усвоения ими знаний. И становится необходимым, чтобы был определено (научно!), в каком темпе и с какой экспрессией нужно предлагать учебный материал школьникам на уроках, в каком темпе переходить от одного вида работы к другому. Нельзя, чтобы в этом деле царила стихийность, самовольность, а главное — безграмотность!

Запись партитуры 122-го дня

После прелюдии, которая должна прозвучать у доски в коридоре, последуют четыре урока по 35 минут каждый (с января я уже не провожу мини-уроков), с двумя маленькими и одной большой переменами. Опишу содержание этих уроков и перемен, как у меня записано в партитуре 122-го школьного дня.

Урок математики

Тема урока: дальнейшее развитие познавательного интереса и положительного отношения к учению на материале математики.

Материал урока: математические задания на внимательность; примеры на дополнение однозначного числа до 10 и двузначного до 20; способ сложения и вычитания с переходом на десяток; задание на самостоятельное составление примеров.

I. Приветствие. Беседа с учениками о том, что их волнует сегодня. (Не спеша, доброжелательно.) Время — 3–5 минут.

— Здравствуйте, дети! Что у вас нового?

Выслушиваю рассказы детей о новых событиях, впечатлениях, радостях, огорчениях.

Выражаю радость или сопереживание, свою оценку всему, что волнует детей, проявляю чуткость и отзывчивость к каждому ребенку, поделившемуся со мной и товарищами своими переживаниями. Если желающих высказаться и довериться окажется много, то тактично предлагаю детям продолжить этот разговор на перемене, на следующем уроке или после уроков.

II. Постановка учебных задач. (В деловом темпе, серьезно, в тоне содружества.) Время — 2 минуты.

— Хотите знать, чем мы будем сегодня заниматься на уроке? Во-первых, я помогу вам развить наблюдательность. Смотрите, какие задачи я приготовил!

Показываю записанные на доске задачи и сразу же закрываю запись занавеской.

— Во-вторых, вы должны проверить правильность решения примеров.

Показываю примеры на дополнение однозначных чисел до 10 и двузначных до 20 и прикрываю их занавеской.

— В-третьих, вы должны отгадать, каким способом я решил примеры на сложение и вычитание, и определить, правильно ли я их решил!

Показываю на доске запись решенных мною примеров и тоже прикрываю их занавеской.

— В-четвертых, вы поможете мне: придумаете сами и запишете на листках бумаги примеры. Я отберу из них самые интересные и сложные, а завтра будем решать их все вместе!

В конце урока мы подытожим нашу работу: кто чему научился и какой у нас получился урок!

III. Развитие наблюдательности. (В ускоренном темпе. Интригующе и живо.) Время — 5 минут.

Раскрываю часть доски и показываю детям рисунок.

— Посмотрите внимательно и запомните, какие здесь нарисованы фигуры и как они расположены. Кое-что я изменю в них, а вы постарайтесь узнать, что изменилось!

Время запоминания — 4–5 секунд.

Решительно:

Опустите головы! Закройте глаза!..

Поворачиваюсь к доске и за 2–3 секунды делаю изменения в рисунке.

Варианты упражнения:

не производить никаких изменений;

заменить цифру 9 цифрой 6;

луч превратить в отрезок;

изменить расположение двух фигур;

добавить новую фигуру.

Предлагаю детям 2–3 варианта. После каждого из них произношу решительно, отходя от доски:

— Поднимите головы! Шепните мне на ухо, какое изменение я внес в рисунок! — Быстро подхожу к каждому, кто хочет шепнуть мне на ухо свой ответ, тут же даю оценку — тоже шепчу на ухо ребенку. Потом прошу весь класс сказать ответ хором.

После выполнения первого задания переходим к следующему.

— Посмотрите на этот рисунок!

Отодвигаю занавеску на другой части доски и показываю детям рисунок.

Рисунок

— Надо определить, какие фигуры здесь нарисованы и сколько их. Вы считайте про себя, и я — про себя, ведь я тоже не знаю, сколько фигур нарисовано! Сосчитаем сначала треугольники…

Демонстрирую детям, что я тоже считаю фигуры на рисунке.

— Я насчитал пять треугольников! А вы?

Ответы могут быть разными: большинство детей, надо полагать, тоже скажет, что там действительно пять треугольников; кое-кто, наверное, обнаружит, что на рисунке не пять, а шесть треугольников, так как надо сосчитать и большой треугольник, в котором нарисованы все фигуры.

Выражаю благодарность тому, кто находит ошибку.

— Сосчитаем теперь точки… Короткая пауза.

— По-моему, их там три… нет, четыре! Правда?

И так далее.

По мере решения каждого примера справа от рисунка записываю.

Справа от рисунка идет запись

В одном случае делаю «ошибку»: «Итак, здесь четыре прямоугольника!» — и вместо цифры 4 пишу цифру 5 или 6. Даю детям возможность заметить и исправить допущенную мною «ошибку», благодарю того, кто первый поправит меня.

После выполнения второго упражнения:

— А теперь решим более сложную задачу! Хотите?.. Я вам покажу два множества только на две секунды, а вы попытайтесь определить, в каком из них больше элементов. Вы готовы?

Раскрываю следующую часть доски с записями множеств:

Записи множеств

Две секунды оставляю эти записи открытыми и сразу прикрываю их занавеской.

— В каком множестве, по-вашему, больше элементов?

Возможные ответы: множество В больше множества А (предположение большинства детей); множество В длинное, но надо проверить, действительно ли в нем больше элементов, чем во множестве А (предположение меньшинства).

Присоединяюсь к мнению большинства:

— Я тоже считаю, что во множестве В больше элементов. Пусть встанут все, кто согласен со мной!.. Видите, как нас много! Разве все мы могли ошибиться?

Даю возможность меньшинству отстоять свою точку зрения:

«Так говорить нельзя, надо проверить!»

— Как проверить?

Помогаю детям вспомнить способ проверки: каждый элемент одного множества соединить линией с тем же элементом другого множества. Эти соединения проделываю на доске. Один-два раза неправильно соединяю элементы, чтобы дети «поправили» меня.

На доске получаем следующую схему:

Схема

Вывод: множества А и В равны.

Обращаюсь к детям, вместе со мной считающим, что множество В больше множества А:

— Что же нас ввело в заблуждение?

Помогаю детям понять, что не следует поддаваться только внешним признакам (множество В занимало более длинный ряд, чем множество А).

IV. Решение примеров на дополнение однозначных чисел до 10 и двузначных до 20. (Резкий переход к быстрому темпу.) Время — 5 минут.

— Скажите хором, со взмахом руки… Какое число нужно прибавить к 5, чтобы получить 10?

— Какое число нужно прибавить к 7, чтобы получить 10?..

— Какое число нужнб прибавить к 8, чтобы получить 10?..

— Какое число нужно прибавить к 5, чтобы получить 10?.. Спасибо! А теперь посмотрите на эти примеры!

Приоткрываю занавеску на доске:

14 — 4 =

15 — 3 =

16 — 5 = 10

17 — 9 =

18 — 7 =

19 — 2 =

— Проверьте, пожалуйста, не ошибся ли я при решении этих примеров?

— Во втором примере? Вместо 3 должно быть 5?.. Спасибо!.. В третьем примере? Вместо 5 должно быть 6? Спасибо!

И так далее, убыстряя темп.

V. Усвоение нового способа сложения и вычитания. (В деловом темпе.) Время — 8 — 10 минут.

— Раз вы справились с такими примерами, то, надеюсь, вы сможете усвоить новый, не знакомый еще вам способ сложения и вычитания! Посмотрите внимательно на эти записи.

Открываю следующую часть доски.

Задания с примерами

Задания с примерами

— Как вы думаете, как я решил эти примеры: «8 + 7» и «18 — 9»? Что означают эти стрелки и цифры в квадратиках?

Даю детям возможность высказать свои соображения.

Если они обнаружат способ разложения второго слагаемого (в примере на сложение) и вычитаемого (в примере на вычитание), то можно объяснить им смысл этого способа при решении подобных примеров (для разбора можно дать и другие примеры).

Если же детям будет трудно понять смысл этого способа, то прекращаю работу и говорю:

— Хорошо… Мы еще вернемся к этому способу, и вы обязательно все поймете! А теперь… — и предлагаю следующую учебную задачу.

VI. Задание на самостоятельное составление примеров. (В умеренном темпе, в тоне содружества.) Время — 3–4 минуты.

— Можно вас попросить помочь мне?.. Я положил каждому на парту лист чистой бумаги. Составьте, пожалуйста, 1–2 примера на сложение и вычитание. Я отберу из них самые интересные и сложные, а завтра будем решать их всем классом. Этим вы поможете мне подготовиться к уроку.

Первая перемена (10 мин.)

Веду наблюдение за свободной деятельностью, общением, играми и развлечениями детей на перемене.

На доске записываю задания для урока родного языка. Одновременно слушаю рассказы детей о том, о чем они сами хотят говорить. Рассказываю им о разных вещах, вызывающих их интерес. Слежу за детьми, занятыми у доски в коридоре, за их играми и развлечениями.

Темп свободный, тональность — мажорная.

Урок родного языка

Тема урока: дальнейшее развитие познавательного интереса на материале текстов для чтения и речевых задач; формирование представлений о добре и зле.

Материал урока: отрывки из отдельных стихотворении, сказок и рассказов, которые я читал детям раньше («Можете отгадать, из каких они произведений?»); слова из двух предложений, данные вразбивку («Отгадайте, какие это предложения!»); переставленные строки из четверостишия («Как читать это четверостишие?»); раздаточный материал: пословицы, поговорки, афоризмы («Нравятся ли вам они?»); упражнения на восстановление пропущенного в предложении слова («Какое слово могло быть написано здесь?»); басня Сулхана Саба Орбелиани «Черепаха и скорпион» («Что могла ответить черепаха скорпиону? Почему?»); два стихотворения о весне («Дома почитайте эти стихи. Какое из них вам больше понравится, то и будем учить. Об этом поговорим завтра!»).

I. Постановка учебных задач. (В деловом темпе. Серьезно, в тоне содружества.) Время — 3 минуты.

— Посмотрите, какие задания я приготовил для вас! Раздвигаю занавески на обеих досках.

— Здесь вы вспомните, из каких произведений взяты эти отрывки!..

— А здесь я нарочно смешал слова двух предложений и строки четверостишия. Сможете вы их восстановить?

— В этом предложении «пропало» второе слово. Вам нужно будет «найти» его и поставить на свое место!

— А здесь я написал слова. Возможно, допустил ошибки. Придется проверить и исправить!

— Это басня Сулхана Саба Орбелиани, которую мы сегодня прочтем!

— А вот здесь, — приоткрываю занавеску на части доски и сразу же закрываю ее, — мой секрет! Об этом я скажу вам потом, когда прочтем басню.

— У каждого из вас на парте лежит карточка с пословицами, поговорками, афоризмами. Вы уже знаете, что с ними делать!

— Кроме того, я приготовил для вас вот такие листки. На каждом написаны два стихотворения. Вы поможете мне выбрать лучшее, которое потом выучите. На другом листе — ваше любимое упражнение на соединение слов с рисунками. Оба эти листка вы возьмете домой!

— Так с чего мы начнем?

Дети выбирают то задание, которым хотели бы заняться в первую очередь.

II. Узнавание стихотворения, сказки и рассказа по отрывкам из них. (В умеренном темпе. Интригующе.) Время — 3 минуты.

— Раньше я читал вам сказки, стихи, рассказы. Можете вы вспомнить, из каких произведений взяты эти отрывки?

На доске написаны три текста.

Даю детям возможность прочесть их.

Если они не могут вспомнить, из какого произведения взят тот или иной отрывок, помогаю им, перечисляя названия нескольких произведений.

III. Построение предложений из данных вразбивку слов, правильная расстановка перепутанных строк четверостишия. (Живо, в быстром темпе. Интригующе.) Время — 5 минут.

Раскрываю часть доски, на которой записаны слова двух разных предложений: лиса, борщ, поймала, мама, сварила, петуха, хитрая.

Объясняю: «Здесь перепутаны слова из двух разных предложений. Сможете ли вы быстро разгадать эти предложения?»

После того, как дети предлагают свои варианты, открываю на доске запись: Хитрая лиса поймала петуха. Мама сварила борщ.

Решительно и вызывающе: «А теперь посмотрите на эту запись! Здесь перепутаны строки четверостишия. Можете ли вы, только быстро, восстановить стихотворение так, как его написал поэт Владимир Маяковский?»

Одновременно приоткрываю часть доски с этим заданием:

После предложения детьми нескольких вариантов,среди которых может быть и правильное решение, раскрываю на доске занавеску и предлагаю сверить свое решение со стихами Маяковского:

IV. Работа с карточками с пословицами, поговорками, афоризмами. (В умеренном темпе. Серьезно, доверительно.) Время — 3 минуты.

— Меня очень радует, что вы полюбили крылатые слова и мудрые изречения. Поэтому я постарался подобрать для вас новые изречения и записал их на карточках, которые лежат у вас на партах. Думаю, они вам понравятся и вы их запомните.

Прошу некоторых детей прочесть вслух афоризмы, написанные на их карточках:

Ученье — свет, а неученье — тьма.

Земля освещается солнцем, а человек — знанием.

Век живи, век учись.

Терпенье и труд всё перетрут.

— Нравятся вам они?.. Возьмите карточки домой и выучите эти изречения. Они вам обязательно пригодятся!

V. Восстановление пропущенных в предложении слов. (В ускоренном темпе, в тоне содружества.) Время — 4 минуты.

Раскрываю часть доски, где написано предложение с пропущенным словом:

Предложение с пропущенным словом

— Подскажите, пожалуйста, слово, которое можно вставить в это предложение.

Быстро записываю на доске все предложенные детьми слова.

Может получиться такая запись:

Получается следующая запись

— Разрешите и мне предложить слова: радостное, весеннее!.. Какое из всех этих слов подходит больше к предложению?..

Помогаю детям обосновать свой выбор.

VI. Исправление ошибок в словах. (Доверительно.) Время — 1 минута.

Раскрываю часть доски с записью слов, в которых допущены орфографические ошибки.

— Давайте не будем сейчас тратить время на это упражнение. Я оставлю его на доске, и кто желает, может заняться им на перемене. А теперь нас ждет самое интересное!

VII. Обсуждение басни Сулхана Саба Орбелиани «Черепаха и скорпион». (В деловом темпе. Серьезно.) Время — 10–13 минут.

— Эта басня Сулхана Саба Орбелиани очень мудрая и поучительная.

Раскрываю часть доски с записью басни.

Черепаха и скорпион.

Черепаха и скорпион побратались, отправились вместе в путь и пришли к реке, через которую нужно было переправиться. Скорпион опечалился, что не может переправиться. Черепаха сказала ему: «Садись мне на спину, я тебя перевезу». Сел скорпион ей на спину. Как только черепаха вошла в воду, скорпион начал жалить ее в спину. Черепаха спросила: «Братец, что ты делаешь?» Скорпион ответил ей: «Что мне делать? Я бы и не хотел, да у нас такая порода, мы должны кусать и врага, и друга».

— Концовка басни написана на доске под занавеской. Я вам прочту то, что вы видите на доске!

Читаю — выразительно, не спеша.

— Что вы могли бы сказать о скорпионе?

После того, как дети высказывают свое мнение, задаю им «провокационный» вопрос:

— А что делать скорпиону, если у него действительно такая порода?

После обсуждения поведения скорпиона спрашиваю детей:

— Как вы думаете, почему я скрыл конец басни?

— Вы хотите, чтобы мы сами отгадали его!

— Дальше рассказывается о том, что черепаха ответила скорпиону и как она поступила. Как вы думаете, как заканчивает Сулхан Саба Орбелиани эту басню и почему?

Поощряю суждения детей о возможной концовке басни, требую от них обоснования своих предположений о добре и зле.

Вставляю «провокационные» вопросы:

— Как вы думаете, могла ли черепаха сказать скорпиону: «Ну, хорошо, я тебя перевезу на ту сторону реки, но дружить с тобой больше не буду!»?.. Может быть, черепаха такая добрая, что все же пожалела скорпиона?.. Зачем губить скорпиона, как-никак он — живое существо!

В заключение:

— А теперь посмотрим, насколько близки наши предположения к концовке басни!

Раскрываю на доске запись концовки и читаю ее:

Нырнула черепаха, сбросила скорпиона в реку и сказала ему: «Братец, и я бы не хотела, да моя порода такова, что если ужаленное место не обмоешь, то распухнешь и умрешь».

— Нравится ли вам такой конец?.. Почему?.. Что вы скажете о поведении черепахи?.. А я думаю, что черепаха жестоко обошлась со скорпионом! Разве не так? Докажите, что я не прав!

Придется согласиться с детьми, что зло требует наказания.

— Хотите, я принесу и прочитаю вам и другие басни Сулхана Саба Орбелиани?..

VIII. Раздаточные материалы на дом: стихи о весне для выбора, листки с заданием соединить линиями слова с рисунками. (В деловом темпе. Доверительно.) Время — оставшиеся минуты.

— В этих пакетиках лежат листки со стихами и упражнениями на соединение слов с рисунками. Упражнение вы можете сделать в любое свободное время. Что касается стихов, то прочитайте их и завтра скажите мне, какие из них вам больше нравятся.

IX. Завершение урока. (Доброжелательно, тоном, вселяющим радость успеха.)

— Наш урок подходит к концу. Вы меня порадовали на этом уроке — были такие сообразительные, упорные, деловые! Спасибо вам за то, что вы становитесь пытливыми и любознательными! Видимо, мне нужно приготовить для вас более сложные задания — вы так быстро продвигаетесь вперед.

— А теперь встаньте!.. Мальчики, помните, что вы — мужчины!.. Можете отдохнуть!

Вторая перемена (10 мин.)

Дети ухаживают за цветами, рыбками в аквариуме, играют в коридоре, выполняют (по собственной инициативе) упражнения на нахождение и исправление ошибок в словах, записанных на доске, упражнения на соединение слов с рисунками.

Я принимаю участие в делах и развлечениях детей, проявляю интерес к их занятиям, поддерживаю с ними разговор. Темп свободный, тональность мажорная.

Урок искусства

Далее в моей партитуре записано содержание и процессуальность урока искусства. Эти уроки я провожу с детьми 2–3 раза в месяц. Они предшествуют или завершают содержание занятий по изобразительному и музыкальному искусству, по танцу, декламированию и театру кукол, ритмическому оркестру и постановке музыкальных пьес, внеклассному чтению, труду. На уроках искусства я пытаюсь дать детям обобщенное представление об искусстве, о его значении в жизни людей, в жизни каждого из нас. Эти уроки стали для меня одним из способов развития у моих шестилеток умения «читать» в отдельных доступных им образцах произведений искусств чувства, отношения, мысли его создателя, находить в них отклик своим мыслям, переживаниям.

Пусть не пугает кого-либо такая, казалось бы, «отдаленность» возможностей самых маленьких школьников от вершин искусства. Представьте себе детей, играющих под многовековым дубом. Дети, возможно, и хотят взобраться на верхушку, но это им пока не под силу. Зато им под силу попытка взбираться на дуб по ветвям. Так они растут под этим дубом, который можно сравнить с искусством. Они созерцают его с близкого и далекого расстояния и постепенно — но в более раннем возрасте — начинают познавать целостность многообразия искусства, набирают силы, чтобы постичь мир, познавать жизнь людей и самих себя.

Следуя партитуре, на сегодняшнем уроке искусства я скажу детям: «Я покажу вам репродукцию картины художника Саврасова «Грачи прилетели», потом прочту стихотворение Ладо Асатиани «Весна», а затем дам послушать пьесу композитора Сергея Рахманинова «Весна идет». Во всех этих трех произведениях, посвященных наступлению весны, художник, поэт, композитор отразили одно и то же чувство. И мы должны вместе уяснить, какое настроение они хотели отразить в своих произведениях, что они хотели сказать нам».

Покажу репродукцию, прочту стихотворение, а потом в классе зазвучит музыка. Чтобы помочь детям углубиться в свои переживания и тем самым проникнуть в переживания создателей, я дам им возможность еще раз рассмотреть картину, послушать стихотворение и музыку. А потом заведу разговор о художнике, поэте, композиторе. На предыдущих уроках искусства, где мои шестилетки рассматривали репродукции картины Нико Пиросмани, слушали музыку Захария Палиашвили, читали стихи Галактиона Табидзе, на тот же самый вопрос — «Какое настроение авторы отразили в своих произведениях, что они хотели нам сказать?» — я получал следующие ответы-рассуждения:

«Пиросмани нам говорит: «Красиво, правда?»

«Палиашвили как будто говорит нам, что ему очень грустно. Мне самому тоже стало грустно, когда я слушал эту музыку!»

«Я рад! Радуйтесь вместе со мной!» — вот что говорит Галактион Табидзе своим стихотворением»

«Пиросмани, видимо, был добрым человеком. Этой картиной («Бездетный миллионер и бедная женщина с детьми») он нам говорит: «Мне очень жалко этих детей. Что мне для них сделать, не знаю! А вам не жалко их?» Эта картина вызывает во мне грусть!»

Дальше этого в своих рассуждениях мои шестилетки пока не пошли. Сегодня им предстоит познакомиться еще с тремя произведениями искусства.

Большая перемена

Мы спустимся во двор, прикрепим на стене мишень, отсчитаем от нее десять шагов и продолжим соревнования в стрельбе из лука, которое продолжается уже пять дней и закончится на будущей неделе. Результаты успехов каждого из нас будем вносить в таблицу соревнования. Среди мальчиков соревнование возглавляет Саша, за ним следует Дато, я же занимаю предпоследнее место. Среди девочек успешно выступают Елена, Эка, Магда.

Урок труда

На уроке труда я прочту детям письмо, присланное им воспитательницей детского сада, который находится рядом с нашей школой, В письме воспитательница просит моих шестилеток приготовить для детсадовцев 40 коробочек из плотной бумаги, чтобы они хранили в них камушки для счета. Она прислала нам образец коробочки. Думаю, дети с радостью согласятся выполнить эту просьбу детского сада. Я поведу разговор так, чтобы они сказали:

— Сделаем коробочки красивее, чем этот образец!

— Украсим их узорами, которым мы научились на уроке рисования!

— Пусть каждый из нас сделает по 2–3 коробочки, чтобы можно было выбрать 40 лучших коробочек!

Потом я научу их, как делать коробочку. Я тоже буду делать коробочку вместе с детьми, размышляя вслух — что и как делаю, попрошу их оценить мое изделие. На 35-минутном уроке мы не успеем закончить это дело, поэтому предложу детям продолжить эту работу на занятиях в продленке или дома. «Через три дня, — скажу я им, — нас будут ждать в детском саду с нашими коробочками!»

После уроков

Дальше начнется продленный день. Партитуру этой части дня пишут воспитательницы, а также родители, которые проводят занятия с детьми. Все они исходят из общих целей и принципов, из намеченного нами плана воспитания детей. В конце каждой недели мы согласовываем друг с другом содержание сегодня у нас намечены: репетиция новой прогулка в парк, чтение книг и просмотр; нашей работы. На музыкальной пьесы, мультфильмов.

Методические оплошности

Так рисуется сегодняшний школьный день в моем воображении и в моей партитуре. Будет ли он таким? Может быть, не совсем.

Возможно, я не успею дать детям на уроках все запланированные мною задания. Но я все же предпочитаю приготовить побольше заданий и тем самым избавить детей от случайных, может быть, не совсем важных и интересных заданий, которые придется придумывать прямо на уроке, если останется вдруг свободное время. То, что они не успеют сделать на уроке, можно оставить на доске (если задание там написано) или же раздать всем (если оно приготовлено в виде раздаточного материала) для самостоятельного решения.

Следует ожидать и другого рода отклонений, причиной которых может стать методическая оплошность.

Вот пример такой оплошности.

Еще в середине октября я запланировал упражнять детей в составлении задач.

— Раскройте учебники на 26-й странице… 2 и 6! Вы увидите рисунок. Подумайте, какую можно составить задачу по этому рисунку.

Там нарисованы четыре цыпленка вместе и еще один цыпленок отдельно. Последний бежит к четырем цыплятам. Значит, задача должна быть построена на сложение: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Сколько стало цыплят?»

Следуя методическим рекомендациям, я должен задать детям серию вопросов после составления ими задачи: «Сколько условий в задаче?.. Перечислите эти условия!.. Каков вопрос задачи?.. Как записать задачу?.. Решите ее!.. Что получилось?»

Цель данного упражнения в том, чтобы дети научились разбирать задачу, ее условия, научились рассуждать.

— Придумали задачу?

Нико отвечает: «Цыплята клюют зерно».

— Разве это задача? Надо придумать задачу, а не предложение!

А Ния говорит: «Было 4 цыпленка, прибежал еще один цыпленок. Стало 5 цыплят».

— Мне нужно составление задачи, а не ее решение!

Эка предлагает: «Было 4 цыпленка. Прибежал еще один цыпленок. Спрашивается: сколько стало цыплят? Теперь стало 5 цыплят!»

Предлагаю детям составить задачу по другому рисунку на этой же странице учебника. И повторяется то же самое.

Виктор. Птички сидят на дереве. Я: Это же предложение! А нам нужна задача!

Тамрико. На дереве сидело 5 птичек. Одна птичка улетела. Осталось 4 птички.

Я: Ты же решаешь задачу!

Георгий. Было 5 птичек. Одна птичка улетела. Спрашивается: сколько осталось на дереве птичек? Осталось 4 птички!

Нет, не смог я на том уроке математики научить детей составлять задачи, мои вопросы не научили их рассуждать.

Однако только ли мои вопросы? Здесь я уяснил себе два момента, порождающие такое недоразумение.

Один связан с тем, что мои вопросы по математике я задавал так, как будто этому мини-уроку математики не предшествовал мини-урок родного языка. А на уроке родного языка мы занимались составлением предложений: я показывал детям картинки и предлагал им составить по ним предложения. После пятиминутного перерыва мы приступили к занятиям по математике, установка детей на составление предложений не стерлась. И потому на уроке математики мое задание «Составьте задачу!» они восприняли как «Составьте предложения!» Вот и говорили мне Илико и Виктор: «Цыплята клюют зерно», «Птички сидят на дереве». Что же нужно было сделать, чтобы избежать этого? Я должен был сказать детям четко, внушительно: «Мы только что составляли предложения, а теперь будем составлять задачи!» И еще должен был напомнить, как составляется задача. Уверен, что такое недоразумение, когда говоришь детям одно, а им слышится другое, не имело бы места.

Второй же момент исходит из самой методики. Как будто все делается для того, чтобы облегчить детям процесс сознательного учения, но порой получается совсем наоборот. Слепо следуя не совсем конкретизированному принципу наглядности, учебник предложил мне показать детям рисунок с четырьмя цыплятами и еще одним цыпленком, направляющимся к остальным. Казалось бы, что еще нужно? Наглядно и просто! Было 4 цыпленка, пришел еще один, сколько теперь цыплят? «Ну, скажи, ребенок, разве тебе трудно составить такую простейшую задачу? Ведь все так наглядно, доступно! Говорят же о тебе современные психологи, что твоим способностям нет границ, что ты можешь мыслить обобщенно и что для тебя даже алгебра иногда становится игрой!» Но мои шестилетки, которым действительно ничего не стоило тогда складывать и вычитать в пределах двадцати, не смогли справиться с таким, казалось бы, легким заданием.

Но действительно ли задание, поданное с такой «арифметической наглядностью», облегчает детям понимание смысла наших вопросов? Я лично убедился в том, насколько далека порой методика от психологии ребенка, насколько широко манипулирует она порой принципом наглядности. «Дети мыслят образами, это доказано психологией!» — скажет методист и нарисует в учебнике образ четырех цыплят и еще одного цыпленка, бегущего в сторону четырех. Вот и образ, надо теперь составить задачу! А ребенок затрудняется составить задачу. Почему? Разве он потерял дар образного мышления? Дело вовсе не в этом, а в том, что этот образ задачи сделал ее составление бессмысленным. Здесь же все и без задачи ясно: пять цыплят, вот и все! Задача нужна для выяснения, для поиска чего-то неизвестного, а тут это «неизвестное» уже превращено в известное. И ребенок действует мудро: он в нашем задании — «Составь задачу!» — воспринимает суть — «Решай задачу!» — и сразу, без лишних рассуждений, решает ее и выдает результат решения. Если мы хотим, чтобы дети научились рассуждать, то надо предлагать им для построения задачи такую наглядность, такие рисунки, которые не содержат в себе наглядно воспринимаемый ответ, исключающий необходимость рассуждений.

Вот как усложняется порой процесс обучения!

Другой забавный случай, теперь уже из-за моей методической оплошности, произошел совсем недавно. Я решил поговорить с детьми о значении человеческой дружбы, взаимоотношений в жизни каждого человека и сделать это на примере грузинской пословицы: «Дуб крепок корнями, а человек — друзьями». В партитуре я наметил себе вопросы: «Чем крепок дуб? А человек?» — и, отталкиваясь от ответов детей, хотел повести их дальше в своих рассуждениях о человеческой дружбе: «Почему говорит народ, что человек силен друзьями?» Но все резко изменилось.

Я записал на доске пословицу, дети прочитали ее.

— Так, значит, чем крепок дуб? — спросил я.

— Корнями!

— А человек?

И вот что говорит мне Котэ:

— Скелетом!

— Что ты сказал?! — удивился я.

— Человек держится на своем скелете!

Неужели Котэ не понял переносного смысла пословицы?

— А как он на скелете держится? — поинтересовались Другие.

— Если у человека не было бы позвоночника, он не смог бы держаться. А позвоночник начинается вот здесь и кончается вот здесь! — объяснил Котэ, наглядно показывая ни себе начало и конец позвоночника.

— Котэ правильно говорит… Хотите нарисую?

Hy конечно, это «Лаша», который тогда подарил мне рисунок строения внутренних органов человеческого тела! Теперь он пополняет свои познания о человеческом скелете. Он показывал свои рисунки детям, объяснял им, где ребра, где череп. Поделился своими знаниями и с Котэ. А Котэ, находясь под впечатлением новых знаний, так в прямом смысле и ответил на мой непрямой вопрос: «Чем силен человек?»

Это сообщение вызвало у остальных большой интерес.

— Пусть «Лаша» нарисует скелет! — попросили они.

Так была подменена моя педагогическая мелодия о дружбе импровизацией о костном строении человека…

…Сегодня, как обычно, я положу запись партитуры дня на свой рабочий стол и буду часто заглядывать в нее, хотя многие ее части знаю наизусть.

Конечно, вовсе необязательно, может быть, даже не нужно, чтобы школьная жизнь детей управлялась только моей партитурой. Это желательно постольку, поскольку моя партитура будет отражать действительные эмоции, интересы, познавательные стремления детей, будет дарить им радостный школьный день и направлять их наступательное движение, будет вести их воспитание на основе чувства свободного выбора, т. е. на добровольных началах. Если же между моими предварительными замыслами и стремлениями детей возникнут расхождения, тогда сразу обнаружатся отдельные недостатки выбранной мною методики, и это даст мне основу для более глубокого познания детей как объектов воспитания и себя как субъекта воспитания.

Если бы не заболела Майя

Я записываю на доске последние задания для урока математики, а там, в коридоре, не уже звучит прелюдия школьного дня. Во все более усиливающемся детском жриамули еле улавливаю отдельные голоса.

— Десять треугольников!

— Давай поспорим, восемь!

— Я уже разгадал, какое здесь получается слово!

— Подумаешь! Я тоже разгадал!

— Скажи!

— Родина!

— Нет, радио!

— Я могу прочесть это число: сто одиннадцать тысяч сто одиннадцать!

— Из этих букв я уже составил три слова!

— Подумаешь! Составь пять слов, тогда и хвастайся!

— Ух ты, смотри, какой интересный пример!

— Это мы будем решать на уроке математики!

— Хочешь, скажу, почему эти цифры записаны в квадратиках?

— Не надо, сама догадаюсь!

Некоторые отходят от коридорной доски, другие, только что пришедшие, останавливаются, и повторяется обсуждение, только уже в новых вариациях.

Звенит звонок.

— Дети, входите в класс! Мальчики, помните, что вы — мужчины!

Начинаю урок математики.

— Здравствуйте, дети!

— Здравствуйте!

— Что у вас нового в жизни?

Майя. А я пришла в школу с температурой! Мама не хотела: пускать, но я не послушалась!

Я: С температурой? Сейчас проверим, какая у тебя температура!

Учитель, всегда имей в классе аптечку первой медицинской помощи, знай, какие бывают детские болезни, особенно инфекционные, как они проявляются! Учитель, будь врачом первой помощи!

Майя (испуганно). Если у меня будет температура, вы отправите меня домой?

Я: Посмотрим! Но ты должна была послушаться маму!

— Можно мне что-то сказать Вам?

Это «Маквала».

— Конечно, можно. Она выбегает:

— Только на ухо!

Я нагибаюсь. Она прикасается к моему уху. Молчит,

— Нет, скажу потом, не сейчас! — и бежит обратно к своему месту.

Лела. Я нарисовала новую картину. Можно повесить ее в классе?

Я: Конечно, можно, если она тебе нравится. Перехожу ко второй части партитуры урока:

— Хотите знать, чем мы будем заниматься на уроке?

Дети слушают, какие я придумал для них задания и упражнения, и у них появляется желание скорее приступить к делу.

— Только надо сначала посмотреть, какая у Майи температура!

Девочка протягивает мне термометр: 38,3! Скорей врача! Надо вызвать родителей!

Майя волнуется: «Не хочу домой!»

— Два-три дня полежишь, выздоровеешь и придешь в школу! — успокаиваю я.

Дети тоже заволновались, уговаривают ее:

— С болезнью шутить нельзя!

— Я тебе позвоню и расскажу обо всем, что мы будем делать в классе!

— Майя, будь умницей! Приходит врач, уводит девочку.

— Видите, дети, какая у нас Майя, как она любит вас, любит школу, любит учиться! Потому и пришла с температурой — хотела быть вместе с вами!

Ираклий. Мне очень жаль ее!

3урико. Она скоро выздоровеет!

Я: Давайте продолжим наш урок!

Но уже прошло 15 минут. Поэтому третью часть партитуры урока математики (упражнения на развитие наблюдательности) провожу в сокращенном виде. Оставшаяся часть урока проходит в соответствии с записями в партитуре.

Только вот на мой вопрос в конце урока: «Какой у нас поручился урок?» — Лали ответила:

— Урок мог бы получиться более радостным, если бы не заболела Майя! Я все думала о ней! Нельзя узнать, как она себя чувствует?

Оказалось, что все мы переживали за Майю. Вот и врач.

— Как Майя?

— Ничего страшного! Она, видимо, простудилась. Пришла мама и забрала ее. Только она все плакала, что пропускает уроки!

Дети успокоились, и первая 10-минутная перемена прошла в предвиденной мажорной тональности. Мы еще успели решить оставшиеся на доске задачи.

Приступаю к уроку родного языка.

Дети попросили начать урок с чтения басни Сулхана Саба Орбелиани «Черепаха и скорпион».

Развернулась дискуссия о разгадывании концовки басни, и, когда я открыл занавеску на доске, где она была записана, многие не смогли сдержать своей радости:

— Я же говорил!..

— Я же сказала!..

Перехожу к следующему заданию: назвать произведение (стихотворение, сказку, рассказ), из которого я читаю отрывок…

…И вдруг:

«Будьте моим папой»

— Посмотрите, снег идет! — воскликнул Саща

Как я мог предвидеть, что в начале марта в Тбилиси вдруг выпадет снег? Вся зима прошла так, что мечта моих шестилеток поиграть в снегу не сбылась: солнечная погода менялась дождливой, холодные дни — теплыми. Дети учили стихи и рассказы о снеге, снежках, снеговиках, о том, как хорошо зимой кататься на лыжах, на санках, а снега все не было…

— Снег, снег, снег! — кричат дети и бросаются к окнам. С неба падают густые, обильные хлопья. Наш школьный двор быстро покрывается белым ковром. Как долго мы ждали этого дня! Некоторые из моих шестилеток, быть может, видят это прекрасное явление природы впервые!

— Хотите поиграть в снежки? — спрашиваю я. Ну, конечно, хотят, да еще как!

Дети быстро одеваются. Я не требую, чтобы они строились по двое, надо спешить. И мы все выходим во двор.

Радость? Не то слово!

Урок искусства — мы кидаем друг в друга снежки, кувыркаемся в снегу.

Большая перемена — мы лепим снеговика.

Урок труда — мы перемещаемся в парк и катимся по глянцевой тропинке.

Мы с «Маквалой» делаем снеговика.

— У меня к Вам дело!

Я трясу ель, под которой стоит девочка. Пушистый сне окутывает ее. Она смеется, падает.

Пошли обедать? Нет, какое время обедать!

Мы смотрим, как ели покрылись снегом, наслаждаемся чистейшей белизной вокруг. Мы устали. Снегопад прекращается. Возвращаемся обратно. Какие радостные лица! Какие румяные щеки! Замерзли пальцы, кончик носа? Не страшно! Скоро всё пройдет. Зато какими неизгладимыми впечатлениями обогатились все мы сегодня!

«Маквала» не отстает от меня, держится за руку.

— У меня к вам дело! Скажу потом! — говорит по дороге.

В классе мы приводим себя в порядок.

— Мальчики, будьте мужчинами, помогите девочкам! Мальчики помогают девочкам снять пальто, сапожки, подаю! тапочки. Девочки вытирают им лица полотенцами.

— Как хорошо!

— Как здорово!

— Хотите расскажу сказку про Снежную Королеву?

— Хотим!.. Очень!

— Садитесь за парты!.. Устраивайтесь поудобнее!.. Слушайте!..

И начинаю нашептывать таинственным голосом:

— Жила-была…

Сказка длинная, дети слушают не шевелясь, многие опустили! головы, закрыли глаза, некоторые, кажется, заснули. Но только! не Саша. Он то закрывает, то открывает глаза. Все время смотрит в окно. И вдруг грустно восклицает, прерывая сказку:

— Смотрите, снег тает!

Дети забыли о сказке и опять бросились к окнам.

С крыши ручейками льется вода. Густой снег, которым был покрыт наш двор совсем недавно, исчезает прямо на глазах. Солнце веселится.

— Я же говорил, что надо успеть поиграть с зимой! Вот уже и нет зимы! — говорит Саша.

Дети с грустью смотрят на жалкие остатки зимы.

— Наш снеговик! Как мне жалко его! Как он тает!

— До свидания, зима! — говорит Ния.

— До свидания, зима! — повторяют дети.

За какие-нибудь два часа мы сегодня встретились с зимой и тут же попрощались с ней. Так природа-мать заставила меня прямо на ходу изменить партитуру этого великолепного 122-го школьного дня.

— У меня к Вам дело! — шепчут мне маленькие губки, и маленькая, не согретая еще ладонь тянет меня от окна в угол классной комнаты.

— Садитесь, пожалуйста!

Сажусь за парту.

Маленькие губки прикасаются к моему правому уху, маленькие ручки обнимают меня за шею, притягивают к себе. А теплое и взволнованное дыхание несет дрожащие слова:

— Знаете… Я хотела сказать… Не хотите ли Вы быть моим папой?.. Тогда мама не отдаст меня в школу-интернат и я останусь с вами!

Но это решено. Мать — как камень! Пытаюсь найти теплые ответные слова.

— Что ты, моя маленькая, в интернате неплохо! Я знаю, какие там хорошие учителя и воспитатели, они сразу полюбят тебя и ты полюбишь их! А я, все мы будем писать тебе письма! Обязательно приеду навестить тебя! Ты там не соскучишься!

— Значит, не хотите быть моим папой!

И все же «Маквала» целует меня в щеку.

Прости меня, дорогой Сент-Экзюпери, если, заплакав над муками детей, я присовокуплю твои грустные размышления, ибо я сейчас так удручен, что сам не нахожу слов:

«Вот ты декламируешь передо мною о страданиях детей и ловишь меня на зевке. Но ведь речь твоя не ведет ни к чему. Ты говоришь — «при таком-то наводнении утонуло десять детей», — но я ничего не смыслю в арифметике, и не заплачу в два раза горше, если число пострадавших окажется в два раза больше. И к тому же с тех пор, как существует царство, умирали сотни тысяч детей, и это не мешало тебе быть счастливым и наслаждаться жизнью. Но я могу плакать над одним ребенком, если ты сможешь провести меня к нему по единственной настоящей тропе, и, как через один цветок мне откроются цветы, так и через этого ребенка я найду путь ко всем детям и заплачу не только над страданиями всех детей, но и над муками всех людей».

Глава VI ЛИЧНОСТЬ (День 170-й, последний)

Четыре общих тетради, по двести страниц каждая, заполни! я дневниковыми записями и размышлениями о воспитании обучении моих шестилеток. Хотя они росли на моих глазах, теп] не менее не могу скрыть своего удивления: скачок — вот что произошло в каждом из них. Всякий раз, когда заканчивается учебный год и я должен попрощаться с детьми на долгое время меня охватывает грустная радость: радуюсь за них и грущу себе — мне трудно расставаться с ними. В этих объемистых тетрадях записано все: что нас волновало, радовало, огорчало, что мы жили, какие трудности возникали передо мною и перед детьми на пути обучения и воспитания и как мы их преодолевали. Тетради заполнены фактами о становлении личности каждого ребенка. Я стремился созидать из каждого моего малыша личность ибо в личности мыслю современного борца за счастье людей! В ней мыслю человека с индивидуальным и неповторимым сплавом мотивов, целей, воли, интеллекта, эмоций и любви к человеку! В моих маленьких существах я с первого же дня начал создавать! этот сплав; через три года они поднимутся на следующую ступень! школьной жизни, и надеюсь, что создание такого сплава будет продолжено моими коллегами.

Как я творил личность в каждом ребенке? Просматриваю! 800 страниц фактов и рассуждений, которые приводят меня к главному выводу:

личность рождается в борьбе с самой собою, в процессе самопознания и самоопределения, и воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе.

В отношении шестилетних детей это положение принимает тот конкретный смысл, что требуется большая осторожность, ибо эта борьба с самим собой может привести не только к возведению, но и к разрушению личности, это самопознание и самоопределение при неблагоприятных условиях могут породить в ребенке унижающие человеческое достоинство позиции и отношения.

С этой точки зрения я и решил перечитать свои дневники.

5. IX. О героике слов и предложений

Прежде я подбирал слова и предложения по принципу их легкости и доступности: чтобы слова были предельно ясны и доступны детям (например, парта, солнце, гриб) и предложения тоже были четки и понятны (Дети играют во дворе. Гига пошёл гулять в сад Папа принёс дочке подарок). Слова и предложения подобного рода, конечно, не будут задерживать детей на выяснении их содержания — «А что это значит?», — и потому, думал я, они более всего подходят к обучению способу анализа слов и предложений… Однако зачем давать детям на уроке родного языка, т. е. на уроке воспитания гражданственности и личности, такой сугубо методический материал? Способ анализа слов и предложений дети могут усвоить и на материале, который по своему содержанию остается простым и доступным, а по смыслу содержит условие для созидания личности. Не назвать ли такой подход к подбору материала для упражнений по родному языку «принципом героики слов и предложений»? Я не говорю, что слова и предложения нужно подбирать только по этому принципу, но он обогатит содержание упражнений, внесет в них разнообразие, придаст им воспитывающую направленность.

Сегодня с помощью фишек я «написал» на доске предложение: Прометей похитил огонь.

— «Прочтите» это предложение все вместе!

Дети «прочли» его хором.

— Кто такой Прометей? — спросил меня Ника. По-видимому, возникновение таких вопросов и пугает методистов, предпочитающих дать ученикам для анализа предложение: Дедушка разжёг огонь, а не Прометей похитил огонь. Но зря: появление таких вопросов даже хорошо. Я сказал детям:

— Запомните это имя — Прометей! Придете домой, попросите старших рассказать вам легенду о Прометее! А теперь скажите: сколько слов в этом предложении?

Мифологическое, сказать точнее, героическое содержание предложения ничуть не помешало его словесному анализу, перестановке в нем слов и наблюдению за тем, какая последовательность слов лучше. Для усвоения способа звукового анализа дал детям слово гражданин. Вычленять последовательность звуков в этом слове и записывать их кружочками оказалось ничуть не сложнее, чем проводить ту же операцию, допустим, с таким знакомым словом, как бабушка.

Я наметил предложения и слова, на основе которых буду упражнять своих шестилеток в усвоении обобщенных способов записи слов и предложений.

Слова: Родина, человек, герой, воля, труд, строительство, стремление, борьба, обязанность, чуткость, сердечный, вежливый, честный и др.

Предложения: Ты родился человеком. Спеши творить добро. Доставь людям радость. Труд облагораживает человека. Берег честь смолоду.

Ни в одном случае я не стану разъяснять детям знамени слов и содержание предложений. При необходимости буду направлять их к родителям — пусть расспросят их, что значат понятия «честность», «обязанность» или выражение «Ты родился! человеком».

Что может принести детям такое содержание слов и предложений? Разумеется, оно не помешает усвоению способов записи слов и предложений, но, может быть, когда-нибудь поможет, тому, чтобы сегодняшние дети мыслили героически. Таким образом, запишу для себя заповедь:

Смысловое содержание языковых упражнений следует подбирать не только с той позиции, чтобы ребенок усваивал сегодня тот или иной способ речевой деятельности, но и с той, чтобы оно в ближайшем или отдаленном будущем стало одной из основ рождения в нем личности.

29. XI. «Кого послать в гости»

На перемене к нам пришли ребята из третьего класса, принесли три красочно оформленных пригласительных билета.

— У нас сегодня музыкальный утренник, приглашаем троих! из вашего класса. Извините, что не можем пригласить всех, утренник проводим в классе, и всем места не хватит!

Это первое приглашение, которое получили мои шестилетки.

— Спасибо! — сказал я третьеклассникам. — Мы пошлем наших представителей.

Они ушли, а мои навострили уши.

— Какой праздник? Кого пошлете?

Я, конечно, никого не пошлю. Лучше предложу детям, чтобы сами выбрали своих представителей. Когда начался урок, я показал всем красочные пригласительные билеты, прочел их содержание. Утренник начнется через 10 минут.

Я знаю, как бывает порой в таких случаях. Педагог оглядывает класс: «Кого послать?» Некоторые дети молчат, но с волнением, умоляюще смотрят ему в глаза: «Выберите меня, пожалуйста! Я хороший! Вот как я смирно сижу и смотрю на вас!»; Они по опыту знают, что те, которые упрашивают, не могут заслужить снисхождения педагога. Другие не могут сдержать своего желания быть выбранным. Они просят, умоляют: «Меня! Меня! Пошлите меня! Я еще не бывал в гостях! Вы еще ни разу не выбирали меня!» Педагог хмурится: «Не кричи! Я знаю, кого послать! Пошлю того, кто хорошо учится, не шалит, слушается!» Он выбирает своих представителей и поручает им стать представителями класса, дает наставления, как вести себя.

Кто эти трое, выбранные им в качестве представителей класса? Чаще всего это те, кто угодил ему в чем-то, его любимцы. Они знают, чувствуют это и гордятся этим. А гордятся

потому, что в этом возрасте авторитет педагога среди детей — наивысший. Они, конечно, не знают эту психологию. Но педагог же знает, что он своим авторитетом способен заглушить желания, стремления детей, заглушить справедливость в том попирании, в каком представляют ее дети. Сегодня он — авторитет, но, может быть, вовсе не потому, что он это заслужил именно характером своих общений с детьми и отношений к ним, а потому, что он — их первый учитель. И дети еще до прихода в школу слышали о нем. Они принимают его авторитет слепо, по-разному, в зависимости от того, как о нем говорили в семье.

Но следует ли педагогу пользоваться (я не говорю «злоупотреблять») своим авторитетом, чтобы самовольно решать те жизненные вопросы, которые нужно решать по-другому? Почему он сам должен выбирать представителей детского коллектива? Не затем ли, чтобы этим косвенным путем воспитывать в детях послушание: «Помните, если кто не будет хорошо учиться, не будет меня слушаться, хорошо вести себя, рассердит меня, я не пошлю его на утренник!» (Ну конечно, дело касается не только приглашений на утренники.) А выбранные будут гордиться; но так как желания многих не были удовлетворены, то возникает специфическое, детское представление о справедливости и несправедливости: «Учитель выбирает того, кого он хочет, он не любит меня!» Для выбранного все справедливо: «А почему бы и нет?», а для невыбранного действие педагога несправедливо: «Почему не меня?»

Что хорошего может получиться из такой педагогики? Ровным счетом ничего. Может быть, этим укрепится императивная власть педагога над детьми? Но ведь настанет время, когда на смену авторитету педагога придет авторитет коллектива! Что же тогда делать? В памяти детей останутся воспоминания о несправедливости педагога, останется чувство ущемленности собственных притязаний. Какой же труд должны потратить педагоги, пришедшие к детям на второй ступени обучения на смену учителю начальных классов, чтобы скрепить коллектив, сделать авторитет коллектива действительно благотворным для развития личности каждого и еще завоевать и сохранить свой авторитет! Думает ли об этом первый учитель детей, который пользуется своим авторитетом императивными способами, подменяет своими решениями решения коллектива?

Такие императивность и самовольность педагога мне кажутся непедагогичными. Нет, я не буду навязывать им своего выбора, а предложу детям самим назвать того, кому пойти.

— Дети, — говорю я, — нам надо послать троих из вас! Потом они расскажут нам обо всем, что видели, что слышали, что понравилось. Видимо, надо послать того, кто может быть сдержанным, может давать умные ответы, если его спросят о чем-нибудь. Подумайте, кого бы вы послали на праздник третьеклассников.

Минутная пауза.

Теперь моя задача заключается в том, чтобы поддержать и оправдать кандидатуру любого ребенка. Я не устрою обсуждения, не буду ставить вопрос на голосование: кто — за, кто против. Отклонение кандидатуры может оказаться жестокой мерой наказания для названного ребенка, а он в этот момент ни чем не провинился. Тут вступит в силу мой авторитет, опирающийся на предполагаемую поддержку детей, и выборы этим закончатся.

— Подумали? Скажите, кого послать!

Саша. Я бы послал Эку. Она всегда сдержанная, умная! добрая. Никому не мешает. И там тоже не будет никому мешать!

— Я согласен с тобой, Саша. Выходи, Эка! Видишь, кaк товарищи доверяют тебе!

Виктор. А я послал бы Котэ. Он очень любит музыку, а ведь музыкальный утренник!

— Ты, конечно, прав, Виктор! И кроме того, пусть это будет испытанием для Котэ — быть сдержанным и внимательным. Выходи, Котэ!

Магда. Я бы послала Нато! Вдруг предложат что-то спеть! или прочитать стихотворение? А Нато так хорошо читает стихи!

— Спасибо, Магда! Нато тоже заслуживает быть вашим представителем у третьеклассников. А теперь скажите, как им там себя вести?

— Надо поздороваться со всеми, сказать: «Здравствуйте!»'

— Поблагодарить за то, что пригласили!

— Не шуметь, не разговаривать во время концерта! Слушать внимательно, чтобы потом рассказать нам обо всем!

— Если попросят спеть или прочесть стихотворение, не кривляться!

— Если там что-либо не понравится, не надо говорить и обижать!

Я даю нашим представителям пригласительные билеты.

— Вы внимательно слушали, что вам советовали товарищи? Надо оправдать их доверие! Идите и не опаздывайте!..

Такого подхода к выбору кандидатуры — на кого что возложить, кому что поручить (даже кому поручить на уроке прочесть вслух рассказ или стихотворение из книги, выйти к доске для решения задачи, обсудить понравившееся сочинение) — я буду придерживаться во всех подобных случаях.

4. XII. Секретные совещания

— Мальчики, встаньте, пожалуйста, все!

Мальчики встают

— Сегодня вы должны пораньше спуститься в столовую обедать, и, как только кончите, сразу поднимитесь ко мне. У нас будет с вами секретная беседа! Поняли? Садитесь!|

— О чем? Какой секрет? — поинтересовались девочки.

— Об этом секрете я буду говорить только с мальчиками!

Вы о нем не должны знать, и больше не спрашивайте. Все равно не скажу!..

О чем же я решил посекретничать с мальчиками?

Об отношении к девочкам.

До сих пор после каждого звонка на урок или с урока я го-0орил мальчикам: «Помните, что вы — мужчины!», напоминая им о том, что всегда нужно пропускать девочек вперед, нельзя толкать их. Я строго следил за тем, чтобы мальчики не обижали девочек. За прошедшие три месяца жизни в школе, думаю, мальчики привыкли к тому, что обижать девочек нельзя и что я этого никому не прощу. Но мне кажется, что оставаться на этом уровне регулирования отношений между мальчиками и девочками нельзя. Как быть дальше? Каждый раз говорить тому или иному мальчику: «Помоги снять пальто Элле! Подай пальто Нии!» или же завести в классе обычай оказывать услуги девочкам? Я вижу, что некоторым мальчикам не нравится помогать девочкам.

— Подай, пожалуйста, пальто Ии! — говорю я Георгию. Георгий не двигается с места.

Повторяю: «Подай пальто девочке!» А он: «Пусть сама возьмет!»

— Конечно, она может надеть пальто сама, но будет лучше, если ты ей поможешь!

Он: «Не помогу! Пусть сама!»…

Елена упала в коридоре и заплакала.

— Помоги ей подняться! — говорю я Дито.

Дито еле передвигает ноги, подходит к плачущей девочке и говорит ей без сопереживания:

— Встань! Чего хнычешь? Посылаю Зурико:

— Помоги девочке встать, успокой ее!

Зурико тоже не спеша подходит к Елене, грубо хватает ее под мышки.

— Ну, встань в конце концов! — говорит.

Видимо, девочке неудобно встать при такой помощи.Зурико отпускает обе руки, она опять падает на пол и плачет еще громче. А он возвращается ко мне, и обвиняет ее:

— Я помогаю, говорю: «Встань!», а она не хочет и все плачет!

Наконец к Елене подбежал, сам, без моего поручения, Саша, встал на колени, погладил рукой по волосам и сказал что-то хорошее. Девочка умолкла. Саша протянул обе руки, она подала ему свои и встала. Саша помог ей даже вытереть слезы.

Я хочу, чтобы все мои мальчики научились быть чуткими, хочу, чтобы у каждого из них появилось чувство заботливости по отношению к своим одноклассницам. И сегодня решил завести секретный разговор, чтобы направить их на этот путь.

Почему именно секретный разговор? Есть у меня несколько соображений по этому поводу.

Во-первых, девочкам незачем знать, какие я дам наставления мальчикам. А то возможны такие их реплики: «Велели теш! подавать девочкам пальто? А ну-ка, подавай быстрее!» И добру! заботу мальчиков они превратят в навязчивую обязанность! Тогда эта заботливость потеряет свою эстетику обслуживания и моральную основу. Если девочки не будут знать о содержании нашей беседы, то всякую заботу своих мальчиков будут принимать с чувством благодарности.

Во-вторых, при закрытых дверях я смогу поговорить с мальчиками более откровенно, разъяснить им, что такое мужское! достоинство. Секретность этого разговора заставит моих мальчиков иначе взглянуть на самих себя: с ними серьезно разговаривают, им доверяют, значит, они стали взрослее!

В-третьих, дети любят иметь какие-нибудь свои секреты! Такая форма общения стимулирует их деятельность. «Это наш секрет!» означает: «Это очень важно!» Кроме того, засекреченность — одна из красивейших черт детской игры. Дети секретничают. О чем? Они засекречивают то, что, может быть, известно! всему миру. И дело вовсе не в том, каково содержание секрета, а в том, что есть секрет. Мои мальчики хотят иметь секреты, а я хочу, чтобы они проявляли мужскую заботливость к девочкам. Вот и совпадают линии наших стремлений: я дам им засекреченные задания, а они пусть выполняют их. Когда мальчики зашли в класс, я закрыл дверь, посадил их поближе к себе и начал говорить с ними вполголоса, серьезно и решительно:

— Я хочу создать в классе общество настоящих мужчин. Кто из вас хочет стать настоящим мужчиной, пусть поднимет руку!

Мальчики удивлены. Первым руку поднял Саша, затем все.

— Значит, каждый из вас хочет стать настоящим мужчиной? — и минуту пристально и испытующе всматриваюсь в глаза, каждого. Я не задал им вопрос: «А знаете ли вы, каким должен быть настоящий мужчина?» Мои мальчики, конечно, еще не знают этого, и ответы на него могут только запутать нас. Я собрал их не затем, чтобы совещаться, а чтобы поставить условия и потребовать их выполнения. А посовещаться мы успеем на наших'' последующих собраниях, на которых, по всей вероятности, придется обсуждать то или иное нарушение правил поведения мальчиков или же планировать радостные сюрпризы нашим девочкам, мамам, бабушкам, сестренкам. Тогда мы поговорим еще и о том, можно ли назвать настоящим мужчиной взрослого человека, который грубит женщине, обижает ее, не помогает, не заботится. Пусть поймут дети, что воспитывать в себе настоящего мужчину нужно с детства.

— Если вы хотите быть членом общества настоящих мужчин, то с сегодняшнего дня должны соблюдать правила нашего общества. Согласны на это?

— Да! — отвечают мальчики вполголоса.

— Тогда я скажу вам сегодня только о двух правилах. Первое: быть внимательным, чутким и заботливым к каждой девочке!

— Повторите, пожалуйста, это правило вполголоса! Дети повторяют.

— Второе: помогать девочкам снимать и надевать пальто! Повторите это правило тоже!

А потом я предложил мальчикам поупражняться, как подавать девочкам пальто.

— Вот висят пальто девочек. Вы подходите к гардеробу — не

толкаясь, не спеша.

И я демонстрирую, как подходить к гардеробу, как снимать пальто с вешалки.

— Берите пальто… Подходите к девочке… и держите его так, чтобы девочке было удобно просунуть в рукава руки!.. Ясно? Саша, покажи, пожалуйста, как ты это сделаешь.

Саша с удовольствием показывает.

— Георгий, Дито, Зурико, теперь вы втроем подойдите к вешалке и сделайте то же самое!

Саша и я поправляем их, объясняем, как держать пальто, как быть осторожными.

— Теперь все вместе подойдите к гардеробу так, чтобы не толкаться, не мешать друг другу и, главное, не ронять пальто, не путать их!

Эту процедуру мальчики проделали несколько раз и в конце концов научились выполнять ее аккуратно и спокойно.

— Садитесь!

И мы опять сели близко друг к другу. Там уже стучат наши девочки: «Откройте дверь!»

— Настоящий мужчина не выдает тайн! — говорю я. — Посчитайте, сколько нас в классе!

Посчитали. Вместе со мной — 22.

— Двадцать третий не должен знать о нашей тайне! Пауза. Мы смотрим друг на друга как заговорщики, замышляющие что-то очень важное и серьезное.

Девочкам не терпится:

— Откройте! Пустите нас! Я открываю дверь.

— О чем вы говорили? — пристают они с расспросами. Мы держимся серьезно. Не выдаем нашу тайну.

— Ни о чем!

Когда после уроков пришло время подавать девочкам пальто, все мальчики выразили единодушное стремление стать настоящими мужчинами. Но было обидно смотреть, что некоторые Девочки не понимают, что происходит, и не знают, как поступить.

«Ничего, девочки, скоро я проведу такое же секретное совещание с вами! Ведь и вы должны знать, как проявлять заботливость к мальчикам, как ценить их мужское внимание по отношению к вам!»

6. XII. День рождения

Чтобы доставить ребенку радость, совсем не обязательно дарить ему горы шоколада, сотни игрушек, целовать бессчетное количество раз, постоянно говорить множество ласковых слов. Ему! очень мало нужно, чтобы пережить настоящую радость, почувствовать себя счастливым. Подарите ему час игры с ним, и он будет счастлив; дайте ему простой карандаш и бумагу, и вы увидите радость на его лице; придите домой пораньше, и вы увидите, как затрясется дом от его радостных прыжков; расскажите ему на ночь сказку, и он заснет как самый счастливый человек в мире. Будьте постоянными в своих нежных и заботливых чувствах к ребенку, и, уверяю вас, он все время будет чувствовать себя счастливым, что станет неисчерпаемым источником его каждодневных радостей. А если раз в год — в день его рождения — сделаете так, чтобы он почувствовал свое взросление, познал возвышение своей личности среди дорогих ему людей, то его радостям не будет конца.

Эти мысли о семейной педагогике возникли у меня в связи с праздниками, которые мы устраиваем в классе в день рождения каждого ребенка.

Сегодня мы праздновали день рождения Марики. Утром, обменявшись с детьми приветствиями, я торжественно объявил:

— Хочу порадовать вас. Сегодня у нашей Марики день рождения!

Дети радостно аплодируют.

— Что бы вы хотели ей пожелать? Сандро. Марика, будь всегда доброй девочкой!

Тамрико. Люби свою Родину!

Дито. Уважай своих родителей. Радуй их своими успехами в учении!

Виктор. Марика, помнишь, как я обидел тебя? Больше не буду!

Тека. Я хочу, чтобы ты прославилась своими знаниями!

Гоча. Будь храброй девочкой!

Эка. Пиши более красивыми буквами!

Магда. Если окажешься среди иностранцев, поступай так, чтобы полюбили тебя и нашу Родину!

Ника. Научись хорошо говорить по-русски!

Лали. Я желаю тебе, чтобы ты никогда не болела и не про-| пускала уроки!

Ираклий. Я хочу, чтобы ты всегда первая решала самые/ сложные задачи, которые дает нам Шалва Александрович.

Добрые пожелания высказали все. Марика в это время стоит у доски, улыбается, кивает головой, шепчет: «Спасибо!» Глаза у нее светятся от радости.

— Дети, — говорю я. — От вашего имени я хочу поздравить Марику и подарить ей эту книжку сказок! Вот какую надпись я сделал на ней: «Дорогая наша Марика! Поздравляем тебя с днем рождения! Мы все очень любим тебя! Ты добрая девочка! Твои товарищи по классу».

Передаю книгу Марике, дети аплодируют, девочка сияет.

— А вот какие задания я приготовил в честь Марики!

И раскрываю занавес на доске. Среди упражнений по родному языку я предлагаю детям кроссворд, в столбике которого при вписывании в него начальных букв слов получается имя «Марика». Дети быстро решают кроссворд, и я даю знак, чтобы они хором сказали мне свой ответ.

— Марика! — гудит в классе.

Все остальные задания, уже обычные, тоже выполняются в честь Марики.

На перемене мы ведем ее к стенду. Он представляет собой деревянную доску шириной в два и высотой в полтора метра. На нем наклеены фотографии всех детей, когда им еще не было одного года. Они смешные, забавные, и дети любуются ими. Эти фотографии занимают верхнюю часть стенда, а нижняя часть имеет особое назначение. В день рождения ребенка мы ведем его к этому стенду, ставим напротив и отмечаем его рост, пишем дату и приклеиваем новую фотографию, которую приносят родители. На стенде уже отмечены дни рождения Елены, Теки (сентябрь), Дито, Вовы, Ираклия, Нато, Виктора (октябрь), Магды, Эллы (ноябрь). Теперь будем отмечать рост Марики, поставим дату и наклеем фотокарточку. Эта церемония совершается при общем веселье. Мы еще три раза поставим отметку на стенде и понаблюдаем, как выросла Марика, как выросли все остальные дети.

На уроке математики опять решаются самые сложные задачи в честь Марики.

На уроке рисования каждый рисует для Марики. У нас уже готова красочная обложка, в нее дети вкладывают свои рисунки, на которых есть надписи и пожелания (пишут те, кто уже выучили все буквы). Под аплодисменты вручаем Марике этот подарок.

На последнем уроке проводим импровизированный концерт, устроенный в честь Марики: кто читает стишок, кто танцует, кто поет.

А девочку к концу дня не узнать. Она стала какой-то другой — застенчивой, серьезной. Она вся — счастье и благодарность.

День заканчивается. Каждый подходит к Марике, еще раз улыбается ей, прощается, говорит что-то хорошее. Она спешит домой, чтобы поделиться своим счастьем со всеми родными.

Так мы праздновали день рождения Марики.

Так я собирался отпраздновать на днях день рождения сына «властной мамы». В тот день он пришел в класс особо нарядный и привлек внимание всех.

— Это заграничные ботинки! А этот костюм тоже заграничный! Сегодня вечером к нам домой придет много гостей! Я лучу подарки!

Так начал он хвастаться еще до начала уроков и не дал мне возможности порадовать детей днем его рождения.

А дети и не высказали особой радости.

— Что пожелаете ему? И дети пожелали:

— Пусть не будет хвастуном!

— Пусть научится вести себя с девочками!

— Я желаю ему, чтобы он стал умным!

— Если он научится быть вежливым, то мы его полюби

— Он крикун! И еще умеет сваливать свою вину на других

— Я желаю ему, чтобы он отучился лгать!

Мне пришлось прекратить эти пожелания, так как я видел что мальчик опустил голову и собрался плакать.

— Дети, я знаю, у него доброе сердце, он всех вас любит) Давайте поздравим его с днем рождения!

Дети зааплодировали. Я подарил книгу.

Собрался раскрыть занавес на доске и подарить ему вес школьный день со всей партитурой, в надежде, что подлечу царапинки на его душе, которые только что нанесли ему дети. И когда я уподобился хирургу с тонкими инструментами руках и наклонился над «раскрытым сердцем», раздался отнюдь не осторожный стук в дверь, она самовольно приоткрылась «властная мама» велела мне выйти на минутку из класса.

— Закройте дверь, сейчас урок! — сказал я.

— Только на минутку. Чего вы боитесь?

И чтобы избежать неприглядной сцены, которая могла разыграться перед детьми, я был вынужден выйти в коридор

— Здесь торт, всем хватит, конфеты, пирожные, сорок бутылок лимонада! Вы же знаете, сегодня день рождения моего сына! Пусть празднуют дети! И Вы тоже будьте ласковы к нему!

— Ничего не нужно! Возьмите все это обратно! — говорю я строго.

А она: «Не бойтесь, все это из домашней кухни, надежное!»

— Все равно, у нас свои обычаи, как праздновать дни рождения! Обходимся без этого!

А она: «Напрасно! Дети любят сладкое, они будут рады. Вы же стремитесь доставить им радость? Вот и радость для всех Ваших ребятишек!»

Зазвенел звонок, и дети вышли из класса. «Властная мама; тут же предложила им сладости. Я не рискнул углубить конфликт" с «властной мамой» перед детьми. А дети съели торт, шоколад пирожные и заодно «съели» день рождения сына «властной мамы», ничуть не изменив своего отношения к нему и своего представления о нем.

Я все думаю над этим эпизодом. Как мне надо было посту пить тогда в коридоре? Возможно, я должен был быть резким, решительным, грубым? Может быть, мне надо было запретить детям брать сладости? Но теперь важно не это, а то, как мне дальше формировать характер ребенка.

20. II Личность и цвет чернил

Раньше я не задумывался над тем, каким цветом чернил править письменные работы и детей. Красными так красными! Какая разница? Но на днях Лела заставила меня взглянуть на цвет чернил как на проблему воспитания: она раскрыла свою тетрадь математики, которую я только что вернул ей, и заплакала.

— В чем дело, Лела? — заволновался я.

Урок прерван. Лела плачет, слезы капают на раскрытую тетрадь и размазывают красные черточки под допущенными девочкой ошибками.

— Я не могу учить математику!.. Не могу решать примеры!.. Что мне делать?.. Я все время ошибаюсь!.. У меня в тетради только красные линии!..

Я, конечно, успокоил девочку, ободрил ее. Но передо мной возникла проблема о возможной связи между цветом чернил и воспитанием личности ребенка. Уточню эту проблему. Дело касается того, что красные чернила для педагога — это способ ориентации ребенка на допущенные им в письменной работе ошибки. Я вспомнил свои школьные годы, с каким волнением раскрывал я возвращенную мне учителем тетрадь. Красные линии в ней никогда не приносили мне радости. «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно!» — как бы говорила мне голосом моего педагога каждая красная черточка. Ошибки, отмеченные учителем в моей работе, всегда пугали меня, я был не прочь выбросить тетрадь или вырвать из нее зловещую страницу, заполненную этими, как мне казалось, бранящими меня знаками педагога. Порой я получал тетрадь, которая была не просто испещрена красными черточками и галочками, но вдоль каждой строки были проведены волнистые линии.

Но какой я тогда ученик, если буду выполнять задания только без ошибок? Смотрел я на эти тревожные сигналы — «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно!»— и злился сам на себя, что не смог избежать ошибок, порой весьма досадных. Злился и на педагога, так любившего эти красные черточки. «Стой! Пока не исправишь ошибки, не пойдешь дальше!» — говорили мне красные искривленные линии, а мне так хотелось идти Дальше! Пусть ошибки, но не задерживайте меня! Ах вы, красные чернила, как было бы хорошо, если бы вас вообще не было, если бы еще сто лет ученые ломали себе голову, чтобы изобрести вас!

Как эти красные черточки в тетради портили мне настроение, как они порой доводили меня до слез! Неужели все учителя сговорились между собой охотиться за моими ошибками? Тогда Можно предвидеть, как я «баловал» их: ежедневно в своих рабочих и контрольных тетрадях допускал множество ошибок! Мне казалось еще, что учителя наловчились немедленно обнаруживать! ошибки в моих письменных работах и что они ничего другого! в них не замечали. Ведь не зря говорят: «исправлять» письменные работы. Хотя слово «исправлять» суть этого процесса отражает неточно, было бы лучше сказать — «находить ошибки»! так как они в моих письменных работах ничего не исправляли.

Эти красные черточки в моей тетради я еще принимал тогда как щелчки, которыми «награждал» меня мой учитель, заботившийся о моем будущем. Но какими бы благими намерениями! ни руководствовался он, эти красные черточки в тетради меня крайне огорчали. Огорчали потому, что мне очень хотелось видеть в тетради не знаки педагогической раздраженности из-за моей неспособности справиться с работой, не допустив ни одной ошибки, а знаки педагогической доброжелательности, чуткости, ласки. У Красные черточки ориентировали меня на мои неудачи, а я жаждал увидеть и узнать, что же нравится учителю в моем продвижении вперед.

Прошли годы, и теперь, когда я сам стал педагогом, забыл! обо всем этом, забыл, что я тоже был учеником и мучился из-за красных чернил, я стал этими же чернилами усердно подчеркивать ошибки в тетрадях моих учеников. Буква написана неровно, криво — красная черточка под ней, предложение написано неправильно — кривая вдоль всей линии. И, конечно, заодно и нервничаю, переживаю: столько невнимательности, рассеянности, незнания, неумения! А на днях Лела напомнила мне, что я тоже; когда-то был учеником, и наглядно показала, что ее отношение к красным чернилам педагога ничем не отличается от моего в детстве. Этими же самыми черточками, галочками, линиями я заставляю их нервничать, переживать, плакать. А ведь я хочу, чтобы все было именно наоборот!

Надо поблагодарить девочку, натолкнувшую меня на мысль, которая, может быть, станет моей заповедью:

Если я хочу усовершенствовать свою методику воспитания на началах гуманности, то не должен забывать, что сам был когда-то учеником, и должен добиваться того, чтобы моих сегодняшних воспитанников не мучали те же переживания, что мучали меня когда-то.

Так в процессе воспитания личности ребенка встала передо мной проблема цвета чернил.

Что больше поможет ребенку: частое указание на допущенные им ошибки или указание на достигнутые успехи? На чем лучше заострять внимание ученика: на том, как не надо делать, или на том, как надо делать? Что больше будет способствовать? его развитию: горечь неудачи или радость успеха? И если объединить все эти вопросы в одну проблему, то она обретет следующее содержание: может быть, стоит поменять красные чернила, превращающиеся в неисчерпаемое количество замечаний — «Плохо! Ошибка! Как тебе не стыдно!», на зеленые, которые могут превратиться в неисчерпаемое количество поощрений — «Хорошо! Рад за тебя! Так держать! Молодец!»?

Разумеется, нельзя решать эту проблему односторонне. За цветом чернил стоят педагогические позиции, и выбор одной из них или поиск другой требует серьезного обдумывания. История с Лелой заставила меня сменить цвет чернил в тетрадях детей. Теперь на столе у меня лежат две авторучки — с красными и зелеными чернилами. Проверяя письменные работы детей, зелеными чернилами подчеркиваю и обвожу в них все, что мне нравится, что я считаю успехом. Условные зеленые знаки — это сигналы моего доброжелательного отношения к стараниям и успехам ребенка. Я заметил, что после каждой проверки письменных работ детей, если писал ручкой с зелеными чернилами, у меня поднимается настроение, извлекаю больше информации о том, чему они научились, на что они уже способны. Я заметил также, что условные знаки — черточки, линии, рамки, кружочки-у меня получаются более аккуратными, когда их пишу зелеными чернилами, чем получались они, когда писал их красными. Видимо, радость красивее, чем раздражительность, и всякие обозначения, сделанные чернилами, которым предписано нести детям мою доброжелательность, тоже получаются красивыми.

А как же с ошибками?

Ошибки, которые допускают дети в своих письменных работах, я решил рассматривать в первую очередь как результат методического несовершенства обучения и потому приписываю их самому себе и выписываю красными чернилами в отдельную тетрадь. Ошибки, которые можно отнести к невнимательности, рассеянности, то есть механические ошибки, я группирую в одну категорию. Если обнаруживаю, что их допущено много, то предпочитаю упражнять детей не в исправлении этих механических ошибок, а в развитии внимательности и сосредоточенности. Более серьезные ошибки, связанные с неумением, незнанием, непониманием, отношу к другой категории. Учитывая ошибки второй категории, придумываю новые упражнения, письменные задания или заново возвращаюсь к объяснению учебного материала. Придерживаюсь принципа: включать исправление ошибок в сам процесс усвоения нового материала, в выполнение новых заданий. Если есть возможность исправлять ошибки, двигаясь вперед в изучении материала, то нет смысла тратить время на такой скучный для детей процесс, как так называемое исправление ошибок. Вот и получается, что на моих уроках исчезает этот традиционный компонент, но успехи моих детей от этого ничуть не хуже.

Оценку детьми этого новшества я узнал сегодня, когда та же Лела, получив от меня свою тетрадь по математике, вдруг радостно воскликнула:

— Решила, решила, вот сколько я решила! Люблю, математику!

7.1 II. О «мелких» случаях

Утро. Звонка на урок еще не было. Я записываю на доске упражнения. Группа девочек и мальчиков подбегает ко мне: «Илико плачет!» Илико — сдержанный мальчик. И если он плачет, значит, случилось что-то серьезное.

— Почему плачет?

Илико стоит у гардероба, лицом в угол.

— Потому что Сандро обидел его!

— Илико постригли, а Сандро его обзывает!

Надо принять меры. Но какие?

Можно подозвать к себе Сандро и во всеуслышание строго сказать, что он плохо поступил, и потребовать извиниться перед Илико. Это один вариант.

Можно сказать девочкам, которые подбежали ко мне, чтобы они пристыдили, осудили Сандро за такое недружелюбное поведение. Это второй вариант.

Можно подозвать Илико к себе, посмотреть, как его постригли, и похвалить: «Ты стал красивее, выглядишь, как настоящий мужчина. Я тоже любил в детстве так стричься!» При этом не напоминать, что его кто-то обзывал. Это третий вариант.

Могут быть и другие варианты.

Какой из них мне выбрать?

Если я стану осуждать Сандро, то этим унижу мальчика в глазах его товарищей по классу. А вдруг он вовсе не хотел обидеть Илико? Конечно, обзывать нельзя, но детям не так легко научиться управлять своими эмоциями, научиться быть тактичными, внимательными друг к другу.

Если поручить девочкам осудить и пристыдить Сандро, то они так «пристыдят» его, что потом уже Сандро будет жаловаться на девочек. И тогда появится новая задача с двумя неизвестными, решить которую станет сложнее.

Если же, разряжая обстановку, положусь только на свой авторитет («Ты стал красивее!»), возможно, другие не поддержат меня (не зная, что меня нужно поддержать).

Важно восстановить ущемленное самолюбие Илико, и поэтому необходимо, чтобы дети поддержали меня. А если случится так, то и Сандро, само собою, будет осужден. Но чтобы заставить Сандро задуматься о своем поведении, чтобы предотвратить подобные его поступки в будущем, я должен поговорить с ним серьезно, с глазу на глаз

Я продолжаю записывать на доске упражнения и шепчу стоящим около меня малышам:

— Я позову сейчас Илико к себе, кое-что скажу ему, а вы поддержите меня. Хорошо?

И зову мальчика:

Илико, принеси, пожалуйста, большую линейку! Илико вытирает слезы и несет линейку.

Сандро стоит поодаль. Он знает, что дети пожаловались мне, и наблюдает, что будет дальше.

— Ты что, постригся? — радостно удивляюсь я. — Покажи, как тебя постригли!

Илико не спеша снимает шапку.

— Повернись! Наверное, хороший парикмахер попался! Хорошо постриг! В детстве я тоже любил стричь волосы вот так, очень коротко, но тогда стригли не так хорошо, как сейчас. Надо мной ребята смеялись, какими только словами ни дразнили. Но я не обращал на это внимания. А через две-три недели у меня уже были кудри на голове… Знаешь, так ты мне больше нравишься, выглядишь, как настоящий мужчина! Не так ли, ребята?

И тут девочки и мальчики единодушно поддержали меня, даже те, кто только что вошли в класс и ничего не знали о происшедшем.

Элла. Мне нравится Илико таким!

Гига. Я тоже хочу так постричься!

Ия. Конечно, хорошо! Отчего ты стесняешься снять шапку?

— Ребята, смотрите, какие я готовлю для вас задания! — специально отвлекаю всех от разговоров по поводу стрижки Илико.

А на уроке, когда дети нашептывали мне свои решения, я подошел к Сандро и шепнул на ухо: «Задачу эту ты решил правильно, но вот с Илико поступил некрасиво! Если хочешь стать настоящим мужчиной, то на перемене подойти к нему и скажи: «Извини, Илико. Я не хотел тебя обидеть!» Я буду наблюдать, как ты это сделаешь!»

Спустя некоторое время я подошел к Илико и тоже шепнул ему: «Если к тебе подойдет Сандро с извинениями, то, пожалуйста, прости его и скажи, что уже все забыл. Хорошо?»

Они так и поступили…

…На первой перемене девочки привели ко мне Тенго и Вахтанга.

— Они ругали друг друга и говорили плохие слова! — возмущена Майя. Что мне делать? Наказать мальчиков? Нет, я хотел бы, чтобы эти малыши задумались о своих поступках. И тут у меня появляется идея.

— Дети, я сейчас дам им такое задание, после выполнения которого они, думаю, поймут, что нельзя так обращаться друг с другом. Мне нужно сорок листков с этими пословицами, чтобы раздать их всем детям, — говорю я провинившимся. — Берите эту страничку и перепишите каждый по 20 штук. Будете переписывать на переменах. Должны закончить послезавтра. Надеюсь, вы поймете, почему я поручаю вам это дело! Вот вам бумага, на которой будете писать!

На страничке из настольного календаря — четыре пословицы:

Доброе слово опускает саблю. От хорошего слова миру светло.

Дурное слово друга делает недругом.

Злое слово камнем на сердце падает.

Мальчики взяли страничку и тут же начали писать.

Через неделю я устрою в классе дискуссию на тему «Доброе слово — лекарство». Тенго и Вахтанг, по всей вероятности, будут самыми активными участниками этой дискуссии, и они сами поговорят там о себе…

…На большой перемене я повел детей в парк. Дети начали играть. Вдруг мы обнаружили, что пропали куда-то Ния и Элла. Начали их разыскивать. Я волнуюсь. Волнуются и дети. Куда они могли исчезнуть? Дети осуждают поведение девочек: как они могли уйти куда-то без разрешения? Заканчивается перемена. Наконец, они являются, держа в руках букетики полевых цветов.

— Это Вам! — говорят девочки и протягивают мне цветы. Но не успел я им ответить, как со всех сторон раздались возмущенные голоса ребят.

— Куда вы бегали? Почему без разрешения пошли? Вы сорвали нам игру!

— Мы хотели нарвать цветов для учителя! — оправдывается Элла.

— Зачем ему цветы, вы его так огорчили!

— Он так волновался из-за вас!

— Как вам не стыдно!

— Мы всюду вас искали!

Видя, как дети сами воспитывают друг друга, я подумал, что самое лучшее в данном случае — не мешать этому общему возмущению.

Мне скучно без вас в пустом классе

Сегодня последний — 170-й день нашей школьной жизни. Я пришел очень рано, чтобы до прихода детей успеть все приготовить.

Прикрепляю на стенде в коридоре первые и последние в этом учебном году работы детей по письму и математике. В первой работе по письму (выполнена 8 сентября) еще неумелым почерком детей «написаны» первые слова — «написаны» кружочками, обозначающими буквы: четыре кружочка — мама, папа, шесть кружочков — Родина … А последнюю свою работу они выполнили вчера — это сочинение на тему «Чему я научился в школе». Первая работа по математике (от 9 сентября) — это письмо единиц в одну клетку и раскрашивание геометрических фигур. В последней (от 16 мая) написаны задачи и примеры, составленные самими детьми, выполнены чертежи геометрических фигур. Эти четыре работы каждого ученика нашего класса выставлены сегодня на стенде. На стене я прикрепил большой лист чистой бумаги и тут же на столик положил цветные карандаши. Сверху на листе написано название будущей картины — «Как я живу в школе». На стенах в коридоре и в классе повесил фотоснимки. На них каждый ребенок запечатлен в той позе, в какой его застал объектив в один из моментов школьной жизни: кто задумался над задачей, кто привстал с места и что-то выкрикивает, кто зевает, кто разговаривает с соседом, кто танцует, кто сидит на корточках в парке, наблюдая за муравьями, кто…

Дети раньше не видели эти фото. Еще я приготовил альбом: в нем 40 страниц и столько же моих записей о том, что рассказывал мне каждый «нулевик» в первые дни сентября («Когда я был маленьким…»).

Я хочу этими сюрпризами показать детям, как они выросли, показать родителям, как преобразились их дети, как они повзрослели, увидеть самому, к чему я пришел.

Все сделано.

Я стою в пустом классе и жду детей. Оглядываю парту.

За этой партой сидит Марика. Она, эта малюсенькая школьница, как только заходит в кладе, сразу же направляется ко мне. Скажет: «Здравствуйте!», а потом поинтересуется, как я живу. Если же обнаружит, что я в чем-то новом, то обязательно скажет:

Как Вы сегодня красивы! — и потрогает новую вещь.

А я отвечаю: «Для тебя я сегодня так нарядился! Я нравлюсь тебе?» Она улыбнется и прильнет ко мне.

Недавно в школу пришла ее мама: хотела забрать Марику пораньше домой.

— Нет, нет, нет! Не пойду! — категорически отказалась девочка. Мама уговаривает. Ничего не выходит.

— Почему ты упрямишься? — сердится мама. Я не упрямлюсь! Я же в школе!

— Вот и не приведу тебя больше в школу!

— Не приведешь? А если я не отпущу тебя на работу, хорошо будет?

Мама ушла недовольная тем, что я не уговорил Марику послушаться ее и что придется прийти в школу еще раз, чтобы забрать дочку домой.

Ну что, моя девочка, так и ходишь с лекарством в кармане? Не знаешь, когда проглотить таблетку? Хорошо, я напомню тебе! Только больше не говори с мамой так грубо! Это я говорю тебе по секрету. Договорились?..

А тут сидит мой кудрявый, неугомонный «Леван», в отношении которого моя педагогика не сработала.

К концу ноября он еще не мог вычленять звуки в слове, путал буквы и цифры, про любую букву и цифру говорил, что это четыре. К началу февраля научился узнавать некоторые буквы, но не мог читать простейшие слоги, составленные из них. И когда я попросил его нарисовать что-нибудь, он нарисовал несуразную фигуру, нечто вроде треугольника, вдоль которой были начерчены кружочки. «Это дом, а эти кружочки — колеса!» — объяснил он мне. Потом нарисовал то же самое и сказал, что это гоночная машина. Наверное, есть особый смысл в этой многозначной фигуре и многозначности цифры «четыре», и мне нужно его постичь.

Долго он не мог привыкнуть к порядку во время занятий. Самовольно вставал, разгуливал по классу, брал свое пальто и махал им посреди комнаты. А когда «Леван» начал как-то свистеть на уроке, обеспокоенные ребята попросили не мешать. Тогда Вова сказал ему: «Знаешь, что я тебе скажу? Пословицу скажу: «Один свистит, самому себе свистит!» Гига добавил: «А я другую пословицу скажу: «Один смеется, над собой смеется!» Мне стоило немалого труда внушить детям относиться к нему доброжелательно, заботливо.

Обещаю тебе, мальчик, что за это лето я прочитаю много книг, посоветуюсь со специалистами и в сентябре встречусь с тобой не с пустыми руками, а с методикой, продуманной мною для тебя. Я уверен, что мы с тобой отнимем у природы-матери то, чего она не додала тебе или отняла случайно. Я полон оптимизма, что все выправится, потому что без оптимизма не смогу тебе помочь. Кроме того, ты сам тоже внушаешь мне надежду тем, что становишься добрым и постепенно проявляешь интерес к занятиям. Победим, обязательно победим! У меня лично нет иного пути!..

Это место, последняя парта в первом ряду, принадлежит Дато.

— Что ты сейчас читаешь, Дато?

— «Приключения Тома Сойера»! Это было в ноябре.

— А теперь что читаешь, Дато?

— «Приключения Еекльберри Финна»! Это было в январе.

— Что за книгу ты держишь, Дато?

— «Таинственный остров». — Ты ее читаешь?

— Уже половину прочел. Очень интересно! Это было в апреле.

А сегодня Дато, наверное, расскажет мне, какие книги собирается прочесть летом. Только не будь драчуном, рассказывай товарищам о прочитанных книгах, а я принесу тебе сложные задачи по математике! Хочешь?..

На этом месте сегодня никто не будет сидеть, оно пустует уже месяц. Мама «Лаши» вместе с сыном переехала жить в Москву. Дети очень скучают по нему, часто вспоминают. На днях Тенго говорит мне: «Знаете, я вчера во сне видел «Лашу». Как будто он вернулся к нам и читал замечательные стихи. Мы все удивлялись, как «Лаша» выучил столько стихотворений. Аплодировали ему, аплодировали, и я проснулся!»

Вчера на уроке математики я дал детям особенно сложную задачу: «На доске я начертил два отрезка. Вы должны представить их, потому что я пока не хочу показывать их вам. Длина одного отрезка равняется к см, другого — 15 см. Длина обоих отрезков составляет 22 см. Какова длина первого отрезка? Решайте!» Без записи уравнения дети не смогли решить задачу. Тогда и сказала Эка: «Как жаль, что «Лаши» нет с нами, он бы решил эту задачу!»

Конечно, мой мальчик, ты вырастешь хорошим человеком, только надо, чтобы ты сохранил веру в людей. Больно, что отец поступил так необдуманно, что самый любимый твой человек изменил тебе! Ты был первым в нашем маленьком обществе настоящих мужчин, которому было присвоено учрежденное нами звание Прометея. Расти же себя Прометеем, мой мальчик! А мы часто будем писать тебе письма. Вот и вчера на уроке все 38 твоих друзей написали тебе письма. Я не знаю, о чем каждый пишет тебе, но уверен, что эти 38 радостей уже отправлены авиапочтой на твой адрес…

Будет пустовать сегодня и вот это место, вторая парта в среднем ряду. «Маквалу» тоже увезли от нас. Дети скучают по ней. Ей тоже было отправлено 38 писем. А я написал письмо директору школы-интерната, попросил позаботиться о девочке. Лучше, если завтра сам поеду туда, навещу девочку и поговорю с коллегами…

…Третий ряд, третья парта — здесь сидит Гоча.

Он всегда что-то ищет — то черепаху, то красный камень.

А на днях сообщил мне, что организовал штаб.

— Какой штаб? — спрашиваю.

— Штаб, подземный! Мы уже нашли яму. Сверху покрыли большими картонами. Начали ее расширять, но наткнулись на дохлую собаку! Вытащили ее!

— Кто это «мы»?

— Это наша тайна, но Вам скажу. В штаб я ввел… — и он шепнул мне имена шестерых своих товарищей — состав всего штаба.

— А что вы будете делать? Еще не знаем!

Ничего, мальчик, зато я знаю, что делать с вашим штабом! А что, если вы вдруг получите секретные приказы устроить соревнование по дальности полета самодельных птичек, открыть выставку, посвященную героям космоса, узнать от своих дедушек о событиях Великой Отечественной войны, провести конкурс на художественное чтение? Сейчас я уже не успею начать с вами эту серьезную игру, но начну, как только опять соберемся вместе.

Но ты не знаешь о нашей общей тайне! Мы ведь все, до единого, сговорились «против» тебя!

— Дядя Валерий пришел! — кричали дети, как только твой папа появлялся в классе.

Твои товарищи и ты сам часто ждали его у входа в школу. Приходил он не только с музыкой, которую писал для всех вас, приходил со своим обаянием, со своей улыбкой и любовью. Он рассказывал вам забавные истории о музыке, играл для вас на фортепиано, репетировал постановку музыкальной пьесы… Но ты один до сих пор не знаешь о беде, которая постигла твою семью.

Он попал в аварию и теперь лежит в больнице в далеком городе! Там он останется долго, пока врачи не вылечат его! — так сказали тебе.

В тот день, узнав о случившемся (тебя не было в школе), дети заплакали. И мы решили до поры до времени хранить эту святую ложь, чтобы пощадить твое хрупкое сердце…

Здесь сидит Tea. Выпрямись, пожалуйста, нельзя так горбиться при письме!..

Рядом сидит Лери, брат Теи. Говори спокойно, мальчик, не торопись, не глотай слова!..

За этой партой — Дито. Будь более мужественным, малыш, не пугайся темноты в комнате!..

Здесь сидит Русико. Твои сообразительность и находчивость радуют меня, но откуда это пристрастие говорить неправду? И я ищу способы, чтобы избавить тебя от этого «недуга»!..

Здесь сидит Ния. Что ты рисуешь, Ния? Мальчика с цветком во рту? А кому ты подаришь этот рисунок? Мне? Спасибо, Ния! Я повешу его в своем кабинете!..

Рядом сидит Нато. Что ты мне шепчешь, Нато? Выучила новые стихи? Когда ты их прочтешь нам? Сейчас?..

За этой партой сидит Виктор. Как дела, мальчик? Хочешь, я дам тебе сложную задачу? Она у меня уже приготовлена! Бери со стола!..

Это место Илико. Ну, как, мальчик, научился грузинскому произношению? Скажи, пожалуйста, правильно: «Бакаки цкалши кикинебс!» Выпускай звуки из гортани! Вот так!.

А здесь — место Елены. Не будь, девочка, такой застенчивой! Не бойся, верь в свои способности!..

Здесь сидит Элла. Ну, как, Элла, твоя сестренка еще не заговорила? Ты понаблюдай и скажи нам, какое она скажет первое слово! Передай ей мой привет!..

Здесь сидит Котэ. Сыграй, пожалуйста, на пианино свою песенку, видишь, все тебя просят!..

Здесь сидит Гига. Почему ты такой грустный сегодня? Маму положили в больницу? Не грусти, она скоро выздоровеет! Хочешь, понеси ей в подарок свой рассказ! Он ей очень понравится!..

Здесь сидит Лела. Что с тобой, девочка? Ты сама себя наказываешь? За что? Провинилась? Когда?

Здесь сидит Эка. Ты просишь, чтобы мы простили Тенго и Котэ? Они больше не будут?.. Ну, хорошо, согласен!.

Здесь сидит Тека. Что это у тебя написано? 2500 + 2500 = = 5000? Молодец, верно! Но почему пишешь мелом на парте?..

Здесь сидит…

Дети, приходите поскорее! Мне скучно без вас в пустом классе!

«Дух школы»

Сговорились они, что ли?

Врываются сразу десять-двенадцать улыбок и радостных «Здравствуйте!».

Я с закрытыми глазами могу угадать каждое «Здравствуйте!». В классе запахло жизнью и цветами.

— Здравствуйте, дети! — приветствую их. Каждому пожимаю руку.

Как-то завелся у нас такой обычай: приходит ребенок в класс, подходит ко мне, здоровается, а я, если у меня не заняты руки и могу оторваться от дел, протягиваю руку и тоже приветствую: «Здравствуй!» Дети очень ценят это рукопожатие, оно скрепляет наш деловой и дружеский союз на весь день.

— У нас так много дел сегодня! Надо успеть, пока придут родители и гости!

— Успеем!

— Посмотрите, что мы должны делать!

Дети читают вслух написанное мною на доске:

I урок — заполнить и заклеить секретные пакеты.

II урок — устроить выставку.

III урок — попрощаться с нашими деревцами.

IV урок — побеседовать о будущем.

— А потом?

— А потом придут родители и гости, мы покажем им свой спектакль и попрощаемся друг с другом!

— Мне не хочется прощаться!

— Давайте начнем работу, не дожидаясь звонка на урок! Дети садятся за парты. Каждый достает из своего ящика пакет и приступает к делу: пересматривает содержимое, что-то поправляет, обновляет. Я же должен подозвать каждого к себе, ознакомиться с содержанием секретного пакета, вложить в него 'характеристику ребенка и разрешить ему заклеить, пакет.

Первые такие пакеты родители получили в конце полугодия. А это уже второй пакет, и, судя по тому, как родители отзывались о первом, могу представить, с каким нетерпением ждут они этого — второго пакета.

Что это за секретные пакеты? Почему пакеты? Почему секретные? На эти вопросы у меня имеются свои ответы, закрепленные размышлениями и экспериментом.

Скажу сразу: шестилетним детям, пришедшим в школу для того, чтобы пройти курс подготовки, нельзя ставить отметки! Своим младшим школьникам я давно не ставлю никаких отметок ни в первом, ни во втором, ни в третьем классах. По моему представлению, отметки — это костыли хромой педагогики или же жезл, олицетворяющий императивную власть педагога. И входить в подготовительный класс на костылях, класть на виду у шестилеток этот жезл и так приступать к обучению — это кажется мне педагогической аномалией.

Кому нужны эти отметки?

— Детям! — слышу ответ одних учителей.

Нет, дорогие коллеги! Детям они вовсе не нужны! Они не знают, что такое отметки, зачем они придуманы, чью жизнь облегчают. Это мы — педагоги и родители — приучаем детей к отметкам, разжигаем в них страсть к этим цифрам от 1 до 5 и, когда видим, как они, в конце концов, начинают стремиться к «хорошим» отметкам, начинают учиться ради этих цифр, говорим: «Вот видите, как нужны детям отметки: не будь их, они бы перестали учиться!»

Не могу представить, как жилось бы этим «нулевикам», занятым сейчас своими секретными пакетами, если бы я приходил на каждый урок с отметками разных категорий Как бы мог я тогда предложить им: «Хотите сложную задачу?», как осмелился бы «ошибиться» сам и куда делись бы принцип жизни на уроке, принцип деловых отношений, принцип наступательного познавательного движения детей? Как бы я смог нести радость каждому малышу, сея семена горечи и обиды?

Детям не нужны отметки, они и без них будут учиться, если учение мы превратим в процесс развития познавательных стремлений, если они не будут чувствовать на себе силу наших мер принуждения. Им вовсе не нужно знать, насколько каждый из них обогнал остальных или отстал от них, не нужно знать о том, что ученики подразделяются на «сильных» и «слабых», «успевающих» и «отстающих». Не заставляет ли нас это разделение краснеть перед детьми из-за того, что мы сами не смогли познать психологию каждого ребенка, особенно тех, кого так просто относим к «слабым», «отстающим», не смогли построить для этих последних самую, как сейчас любят говорить в науке, оптимальную индивидуальную методику? Я лично краснею перед моим кудрявым «Леваном», когда он смотрит на меня порой такими грустными глазами, в которых я читаю: «Я сам с собой ничего не могу поделать! Ты же взрослый, умный. Помоги мне, не оставляй меня в беде!»

«Он слабый, он двоечник!» — говорит иной педагог. Однако не оправдание ли это нашей же слабости? Раз его мы счиму долгу перед детьми или проработсамих себя? Видел я много уроков, за которые иным педагогам со всей ответственностью можно было бы поставить безжалостно двойки, записать эти двойки, ну, скажем, в трудовую книжку. Такие педагоги, конечно, не смогут войти в класс без «костылей» и без «жезла», они проведут уроки на двойки и еще осмелятся поставить своим ученикам на этих же уроках двойки и пятерки. Вот какой получается парадокс.

В глубокой древности педагогом называли человека с палкой, провожающего ребенка в школу и обратно. Но потом это слово приобрело совершенно другое содержание: педагог — это человек, учащий и воспитывающий детей. Выбросил ли педагог свою палку, став учителеми воспитателем? Нет, не выбросил! На средневековых барельефах, на иллюстрациях в книгах видим, как педагог, держа в правой руке палку или пучок прутьев, а в левой — раскрытую книгу, учит детей премудростям. Может быть, наши отметки и есть перевоплощенная форма этих палок и прутьев? Так кому нужны отметки в подготовительном классе — неужели шестилетним детям? Малыши и слышать не хотели бы о них, но когда так усердно, каждодневно, всюду — в школе, дома, в любом социальном кругу — мы показываем и доказываем детям зависимость характера наших отношений от полученных ими отметок, то что же детям делать? Они же понимают, что полностью зависят от нас, и не хотят жить без нас, они, привязаны к нам, любят нас, и потому не остается другого пути, как стремиться к отметкам, чтобы угодить нам.

Таким образом, вопрос упирается не в то, что отметки нужны детям, а в то, может ли педагог подготовительного класса забыть о существовании отметок, сломать и выбросить «жезл» своей императивной власти и так прийти к детям обучать и воспитывать их. Легко ли это сделать?

Нет, нелегко педагогу расстаться со своим «жезлом» — отметками. Нелегко потому, что с ними связана методика обучения и воспитания, к которой он так привык. Перестройка методики — это не система процедур, направленных, скажем, на перегруппировку методов, способов, средств обучения, а преобразование педагогом самого себя, своих точек зрения, взглядов и представлений.

Такое преобразование методики и, стало быть, самого себя болезненно будут переживать только те учителя, которые привыкли работать шаблонно и для которых Паата, сидящий в первом ряду, и Паата, сидящий в третьем ряду, — один и тот же ребенок, что облегчает жизнь, конечно, не ученикам, а педагогу, обучающему их одним и тем же способом.

Три закона, обнаруженные Л. Н. Толстым, объясняют суть такого положения вещей. Первый закон заключается в следующем: «Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать самый для себя удобный способ преподавания» (Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Пед. соч. — 2-е изд. М., 1953, с. 176). Хорошо, если невольно, это еще простительно педагогу. Но если он преднамеренно, рационально будет стремиться облегчить себе общение с детьми, это, наверное, можно было бы назвать изменой своей профессии. Второй закон: «Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников» (Там же). Ясно, что всячески надо избегать создания таких педагогических процессов, в которых дети будут «мучиться» вследствие облегчения труда педагога. И поэтому нужно искать выход из положения. Об этом говорит третий закон Л. Н. Толстого, и я его принимаю как заповедь:

«Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики» (Толстой Л. Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. — Пед. соч. — 2-е изд. М., 1953. с. 176).

Чтобы педагог смог обучать своих шестилетних учеников без отметок, ему нужно определить, что же он выбирает: быть верным своему святому долгу перед детьми или проработать спокойно энное количество лет, именуемое педагогическим стажем. И если педагог, выбирающий путь творчества, новаторства и ищущий пути к сердцу каждого ребенка, будет восхищаться тем, что пошло поколение умных и жаждущих знаний детей, то второй педагог, с «жезлом» в руках, будет твердить на каждом педсовете: «Что за дети, ничего не хотят делать, не хотят учиться! Даже шестилетки, если не накричишь на них, не пригрозишь чем-то, не утихомириваются на уроках!» Этот второй педагог, войдя в свой подготовительный класс, скажет своим шестилеткам: «Я не люблю шутить! Кто не будет хорошо учиться, не будет внимательным, получит двойку! А вы знаете, что такое двойка? Вот узнаете. А теперь положите руки на стол и слушайте!» Первый же педагог, разумеется, такого не скажет никогда. Он обратится к малышам: «Дети, я хочу посмотреть, как вы улыбаетесь! Я люблю ваши улыбки! Улыбнитесь, пожалуйста! А теперь скажите: что вы больше любите слушать — сказку или стихотворение? Так и быть, расскажу вам сказку о мальчике-с-пальчик! Устройтесь поудобнее! Жил-был…» И выбирает этот педагог самый трудный путь к сердцам детей: путь повседневного обновления своей методики обучения и воспитания и, стало быть, самого себя, чтобы доставлять детям радость общения с ним.

Возникнет ли в таком случае вопрос о том, как сохранить в классе порядок, как утихомирить детей без «жезла», без отметок? Дети зашумели в классе, хочешь им сказать что-то хорошее, научить чему-то… «Успокойтесь!» — говоришь, но они не слушаются. Как быть? Прикрикнуть хорошенько, пригрозить пальцем, наконец, сказать, что поставишь двойку за поведение? И тогда всё стихнет, все успокоятся? Как трудно дать здесь однозначный ответ, выписать рецепт прямого назначения. Трудно потому, что вопрос о дисциплине опять-таки возникает при императивном обучении. И когда обучаешь и воспитываешь детей императивно, то часто приходится повышать голос: «Михо, ты умолкнешь или нет в конце концов?!», образумливать, утихомиривать не только Михо, но и других. Но ведь дети могут через минуту забыть о том, что произошло, и опять попытаться высвободить себя из сети императивности, чтобы заняться более интересным делом! Так не лучше ли опираться не на такие способы восстановления порядка, а на изменение характера отношения к детям, изменение самого процесса обучения и воспитания; наконец, установление в классе общей атмосферы доброжелательности, чуткости? Все это Л. Н. Толстой называет «духом школы», который, по его мнению, составляет «сущность, успешность учения». «Этот дух, — писал он, — подчинен известным законам и отрицательному влиянию учителя, т. е. что учитель должен избегать некоторых вещей, для того чтобы не уничтожить этот дух… Дух школы, например, находится всегда в обратном отношении к вмешательству учителя в образ мышления учеников, в прямом отношении к числу учеников, в обратном отношении к продолжительности урока и т. п. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, — что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя. Как слюна во рту необходима для пищеварения, но неприятна и излишня без пищи, так и этот дух напряженного оживления, скучный и неприятный вне класса, есть необходимое условие принятия умственной пищи» (Толстой Л. Н. Указ, соч., с. 199). Установите этот дух в общении с детьми — и проблема порядка в классе возникнет перед вами в совершенно ином плане: «Ежели оживление это имеет предметом урок, то лучше и желать нечего. Ежели же оживление это перешло на другой предмет, то виноват был учитель, не руководивший этим оживлением. Задача учителя… состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему» (Там же, с. 200).

Итак, нужны ли отметки «нулевикам»?

Нет, дети в них не нуждаются, потому что отметка мешает им пристраститься к знаниям, жить в школе радостно и весело.

Нужны ли отметки педагогам?

Пусть сами за себя решают мои коллеги. Что касается меня, они мешали бы мне радоваться каждой встрече с детьми.

Может быть, тогда отметки нужны родителям, чтобы знать, как учатся их дети?

Скажу откровенно: вряд ли желательно давать родителям отметки успеваемости их детей. Что они будут делать с этими отметками? Сами цифры не скажут ровным счетом ничего о конкретных успехах и неуспехах ребенка. Что им скажет, допустим, цифра «2» по математике? Разве она расскажет мамам и папам, что ребенок еще не может складывать числа в пределах десяти, что он допускает ошибки при решении задач типа «В магазин привезли 8 ящиков яблок, было продано несколько ящиков. Осталось 3 ящика. Сколько ящиков яблок продали?»? Разве объяснит эта цифра, по какой причине ребенок не смог ответить педагогу сегодня на уроке на вопросы: где в примере первое слагаемое, второе слагаемое, сумма? И наконец, разве сможет она посоветовать родителям, в чем и как помочь ребенку? Цифра эта не умеет говорить на таком языке. Зато она умеет ябедничать, она так и бежит к папе: «Присмотри за ребенком! Он ничего не хочет делать!» Думаете, «5» и «4» несут с собой радость? Часто они вызывают успокоение и праздность родителей в отношении воспитания ребенка: «Какой он у нас умный! Раз он так хорошо учится, значит, наша помощь ему совсем не нужна!»

А теперь представим такой печальный случай. Ребенок заболел. Конечно, будем вызывать не учителя, а врача-специалиста, чтобы посмотреть, что с ним. Врач осматривает горло, заставляет ребенка высовывать язык, слушает легкие, измеряет температуру. Затем пишет свой диагноз о состоянии здоровья ребенка — «2» — и уходит. Что делать маме с этой двойкой? Ребенок ее не проглотит как пилюлю, накладывать ее на спину как горчичники тоже нельзя. А эта двойка только и кричит: «Ребенку плохо! Надо ему помочь!» Есть ли гарантия, что диагноз «2» о состоянии здоровья ребенка направит родителей на верный путь лечения? Такой гарантии, разумеется, нет, и потому дать родителям больного ребенка диагноз «2» чревато большими опасностями. Это понимают все, и потому никому и в голову не придет с помощью цифр справляться о состоянии здоровья. После осмотра больного добрый Айболит объяснит родителям, чем болен ребенок, каковы причины этой болезни и как ухаживать за больным, чтобы он скорее поправился. Этот Айболит достанет из кармана своего белого халата бумагу с треугольной печатью, выпишет лекарства и строго разъяснит, в каком количестве, в какое время и сколько раз надо их принимать.

Кто же придет к родителям ребенка, получившего «2» по математике, и толком объяснит, каким именно должно быть домашнее обучение? И родители будут вынуждены стать педагогами-знахарями, главным средством которых является испокон веков бытующее строгое запрещение удовольствий. Средства воспитания педагога-знахаря так же опасны для интеллектуального и морального развития ребенка, как лекарства знахаря для обеспечения здоровья человека. Бывают случаи, когда и в одной, и в другой сферах все кончается благополучно — метод воспитания оправдал себя, лекарство для лечения недуга тоже оправдало себя. Но это случай, а не закономерность.

Таким образом, родителям шестилеток лучше не давать никаких отметок, чтобы этим не нарушать духа школы.

Пакеты родителям

Но родители имеют право знать, как именно учится их ребенок в школе. Мы обязаны давать им полезные советы о воспитании и помощи ребенку в семье. Этому и служат наши пакеты, заполнением и заклеиванием которых заняты сейчас мои дети. Лали, принеси свой пакет!

Лали подходит к моему столу и достает содержимое пакета (всего 23 листа): два образца то каллиграфии, два сочиненных девочкой рассказа, три работы по подбору слов для вставления в текст, составленные ею задачи и примеры, геометрические чертежи, пять рисунков, две аппликации, запись на четырех страницах: «Чему я научилась на уроках родного языка», «Что я знаю по математике». «Что я знаю о Пиросмани».

Просматриваю, одобряю.

— Вот твоя характеристика! — отдаю девочке напечатанную на листе бумаги характеристику, подписанную завучем и мной. В ней написано:

Лалидобрая и трудолюбивая девочка. Товарищи ее любят.

Она наша санитарка в классе. Когда Ника поцарапал себе палец, Лали помазала йодом и перевязала палец бинтом.

Лалиумеет интересно рассказывать, говорит складно, только ей нужно избавиться от привычки говорить «эээ» в паузах между словами и фразами.

Знает много стихотворений. Особенно понравилось товарищам, как выразительно она читает стихотворения Важа Пшавела.

Читает целыми словами, понимает прочитанное. Нас радует, что она прочла уже четыре книги.

Пишет красиво, однако мы советуем ей соблюдать равномерное расстояние между буквами.

Умеет излагать письменно свои впечатления. Ее рассказ «Весна стучится» мы обсудили в классе. Лали помнит, какие советы ей дали товарищи.

Научилась решать математические задачи, примеры. Геометрические фигуры чертит аккуратно.

Полюбила русский язык. Умеет составлять предложения, знает стихотворения, загадки, пословицы. Советуем поработать над русским произношением.

Ее рисунки и работы по труду демонстрируются на классной выставке. Они нравятся всем.

Лали— участница музыкального спектакля.

Советуем ей научиться читать быстро; прочесть за лето 6^-7 детских книг. Неплохо будет поупражняться в письме, чтобы закрепить каллиграфию.

Лали! Поздравляем тебя с переходом в I класс! Там ждут тебя важные дела!

Характеристику эту кладу в пакет. Он красочно оформлен: нарисованы цветы, улыбающееся солнце, цветными фломастерами написано: «Дорогим родителям от Лали».

— Можешь заклеить пакет!.. Вахтанг, принеси свой пакет! В пакете Вахтанга 19 листов. Пересматриваю все работы.

— На твоем месте этот образец каллиграфии я переписал бы заново. Ты умеешь писать красивее!

Отдаю ему характеристику. В ней есть советы: научиться читать целыми словами^ при письме быть внимательным, не пропускать буквы, не ссориться с товарищами.

— Тамро, принеси свой пакет! У нее в пакете 26 листов.

В характеристике записано, какую она проявила заботливость к детсадовцам.

— В надписи на пакете я замечаю ошибку. Найди и исправь, пожалуйста!

Так подходит ко мне каждый со своим пакетом.

— Оставьте ваши пакеты на партах. Своих родителей вы посадите на ваши места, и они сами увидят, какие им приготовлены сюрпризы!

Эти пакеты дети готовили в течение последних двух недель.

Каждый день я выделял специальный урок, на котором они писали, сочиняли, составляли, рисовали, клеили, выбирали, клали подобранные образцы в пакет. Я замечал, что многие мои «нулевики» не выходили на переменах из класса, а доставали из ящика пакет и продолжали свою работу. Они делали это увлеченно и заботливо: это же был подарок родителям — «Вот каким я стал, чему я научился!»

А теперь о том, почему пакеты секретные. Потому что детям нравится доставлять неожиданную радость своим родителям. Вот и говорим в классе, что это наши секретные пакеты, каждый кладет в него свои самые лучшие работы, характеристику и заклеивает.

Что будут делать родители с этим пакетом?

Ну, конечно, вскроют его. И если последуют моему совету, то должны поступить так: всем членам семьи нужно сесть за стол, внимательно просмотреть каждый образец, подготовленный ребенком, вслух прочесть характеристику. Желательно, чтобы родители достали содержимое прежнего пакета и сравнили старые образцы с новыми. А потом нужно поговорить о том, чем их порадовал ребенок, как он пишет, какие математические задачи решает, какие знает стихи, как рисует и, вообще, каким он становится взрослым. Нужно заговорить и о том, в чем и как помочь ему, чтобы он научился еще большему, продвигался быстрее и становился лучше, рос жизнерадостным, добрым и трудолюбивым человеком. На этом семейном совете ни в коем случае нельзя бранить ребенка за возможные ошибки в образцах. Родители должны помнить, что все это ребенок готовил с большой любовью и ответственностью и что этими образцами он продемонстрировал те возможности, которых достиг на данном этапе своего развития. На другой день, может быть, папа понесет пакет на работу: «Хочу показать своим товарищам, какой у меня растет сын!» Мама сделает то же самое. Придут гости, соседи, — родители достанут пакет и покажут им: «Смотрите, чем наш школьник порадовал нас!» Потом этот пакет, вместе с первым, они положат в отдельную папку и заботливо будут хранить ее. Эта папка в будущем пополнится новыми подарками ребенка своим родным.

Для родителей я много раз проводил открытые уроки, они приходили к нам, смотрели, чему и как учатся дети, наблюдали и за своим ребенком. Мы часто советовались друг с другом о наболевших вопросах воспитания ребенка, о характере наших совместных усилий в деле его обучения и воспитания. На лекциях для родителей я давал им некоторые рекомендации по воспитанию детей в семье, говорил об особенностях общения с ними.

Сегодня они получат эти объемистые пакеты и характеристики, как бы наш с детьми отчет о том, как мы жили в школе, как развивались дети, чему они научились, в чем продвинулись, какие возникают пожелания.

Как вы думаете, дорогие коллеги, что бы могли ответить мне родители, если бы сегодня на собрании я сказал им: «Уважаемые папы и мамы! Может быть, не стоит раскрывать эти пакеты, и вы предпочитаете получить табель с цифровыми отметками? Тогда я их приготовлю для вас!»?

По своему опыту знаю, что они ответили бы мне на этот вопрос.

Наша выставка

Ставим в коридоре четыре столика. Дети выносят из класса уже отобранные материалы и кладут их на столики. Спорят, как разложить, чтобы удобно было их рассматривать, чтобы было красиво.

На первом столике четыре красочных сборника: «Источник мудрости» (части I и II); «Народная поэзия» (части I и II).

На досках в классе и коридоре я часто писал детям пословицы и поговорки. Дети читали их на перемене, многие заучивали наизусть. А однажды я предложил им: «Давайте поохотимся за пословицами и поговорками! В них же народная мудрость!» И посоветовал расспросить старших дома, какие они знают пословицы и поговорки, и записать их. И дети стали приносить в класс записанные на бумаге пословицы и поговорки. Некоторые рядом с текстом рисовали цветы, разные фигуры. Я предложил детям устроить урок-утренник, на котором каждый прочел бы свои пословицы. На уроке-утреннике я им сказал:

— Давайте сделаем так: все листы, на которых вы записали понравившиеся вам пословицы и поговорки, мы сколем. Виктор свяжет их ленточкой, и у нас получится сборник пословиц и поговорок. Только как нам назвать этот сборник?

Мы выбрали название «Источник мудрости». Попросили Нию и Магду тут же приступить к оформлению обложки. Так у нас получилось два сборника пословиц и поговорок. В каждой части было собрано по 50 мудрых изречений.

Вот эти сборники и были показаны на выставке.

В апреле я посоветовал детям поискать (с помощью взрослых) стихи народного творчества, выучить наизусть и прочесть на уроке-утреннике. Утренник проходил очень интересно. А потом мы собрали все листы, приготовили две красочные обложки, и получилось два сборника стихов. Дети носили эти сборники домой, чтобы показать родным. Так были составлены эти четыре книжки — радость и гордость детей.

На втором столике — альбом, который мы назвали «Хотите верьте, хотите — нет!» В нем пока десять вырезок из газет и журналов с описанием невероятных явлений природы. Начали его составлять мальчики совсем недавно и продолжат это дело в будущем учебном году.

На третьем столике лежат первые «тома» самостоятельных работ детей.

В январе я сказал своим малышам:

Не хотите ли стать авторами книг? И объяснил, что это значит:

— Это будут книги, в которые каждый из вас внесет свои лучшие работы по письму, математике. Туда вы занесете свои впечатления, рассказы, ребусы, кроссворды, которые сами будете составлять, придуманные вами примеры и задачи, ваши рисунки и аппликации, — в общем, все работы, которые вам особенно нравятся. Будете оформлять страницы… А название книги придумаете сами!

Я показал им несколько книжек моих бывших учеников подготовительного класса.

— Вот какими могут быть ваши книги! Книги привели их в восторг.

Лери. Почему здесь написано «том первый»?

— Потому что вторую книгу, второй том собственных работ, эти дети составили в первом классе, затем во втором классе составили третий том, а в третьем — четвертый!

И я кладу на стол перед детьми эти тома — объемистые, красочные.

Разумеется, мои шестилетки захотели сделаться авторами собственных книг. Одна моя заповедь гласит:

Детям нужно предлагать такие увлекательные дела, к которым они могут приступить не когда-нибудь, а сейчас же; и первые шаги, предпринятые в осуществлении этих дел, должны приводить их не к первым горьким неудачам, а к первым успехам.

— А когда мы будем делать свои книги? — этот вопрос сразу же со всех сторон прозвучал в классе.

— Зачем откладывать! Начнем сейчас же!

Я дал каждому папки, в которые вкладывал их тетради, рисунки, аппликации. Они достали из шкафа клей, ножницы, фломастеры, бумагу. Я учил их: что отбирать, как вырезать, клеить, оформлять, прокалывать бумагу, скреплять ленточкой. Они советовались со мной о названии своей книги, об оформлении обложек. Все занимались увлеченно — на уроке труда, на уроке рисования. И в тот день у каждого была уже своя книга: «Ласточка», «Ромашка», «Мак», «Орёл», «Солнце», «Радость», «Звезда», «Весна», «Ручеёк», «Лань», «Цветочное поле», «Я — «нулевик».

Мы выделили в классе столик для этих книг. Каждый мог взять свою книгу и заполнить ее новыми страницами, просмотреть книгу товарища.

Мне уже не надо было руководить детской увлеченностью. Я только подходил к столику, брал какую-нибудь книгу, просматривал ее, а потом когда-нибудь (на перемене, во время прогулки, может быть, даже когда они шептали мне свои ответы на уроке) я говорил тому или иному ученику: «Новые страницы твоей «Весны» («Ромашки», «Звезды»…) понравились мне! Чем еще намерен заполнить книгу?»

Иногда на перемене я брал две-три книги, садился за стол и рассматривал их, а дети, конечно, обступали меня: «Чья это книга? Нравится она вам?» Порой я просил у автора книги разрешения взять ее домой: «Покажу моим детям!» Я приглашал к этому столику любого гостя: «Знаете, это книги детей, посмотрите, какие они интересные!» Да, вот так все было просто, а книги эти росли так быстро, как грибы после дождя.

Все эти книги и лежат теперь на третьем столике.

На четвертом столике — малюсенькие книжки, их более ста. В них собраны рассказы детских писателей. Дети тоже сами оформляли эти книжки.

Представьте себе лист бумаги объемом в полстраницы газеты, на котором напечатан рассказ. И чтобы получилась книжка из 8 страниц, нужно проделать следующие работы:

три раза сложить лист, скрепить страницы; на первой странице написать фамилию автора, название рассказа, дату оформления книжки;

внимательно прочесть рассказ, понять его содержание;

оформить первую и последнюю страницы обложки в соответствии с содержанием рассказа;

на второй странице обложки написать фамилию художника-оформителя;

написать красочные первые буквы слов, которыми начинаются абзацы;

приписать значения словам, данным в сноске;

на свободных страницах сделать рисунки по содержанию рассказа;

в конце рассказа написать несколько вопросов по его содержанию;

оформленную таким образом книгу представить на рассмотрение товарищей.

Обсуждение уже оформленной книги я вел на уроке. Обсуждались рисунки, обложки, разъяснения к словам в сносках, вопросы, поставленные по содержанию рассказа, и, таким образом, обсуждался сам рассказ. Так были оформлены три рассказа. Дети очень заинтересовались этой формой познавательной деятельности…

…Устройство выставок закончено.

Давайте посмотрим всё, а заодно и проверим! — предлагает Майя.

Мы обходим наш «выставочный зал». Дети обрадовались, увидев свои фотоснимки. Они радуются и удивляются, рассматривая свои первые письменные работы. Они довольны выставкой. Кое-где что-то поправляют. Вывешивают и афишу музыкальной пьесы.

— А теперь пойдем к нашим деревцам! — говорю я, и мы с шумом спускаемся по лестнице, захватив с собой ведерко и две лопаточки.

Прощание с деревцами

Они стоят на склоне, стоят дружно. Никуда не уходят, и не могут уйти. Мы их посадили в феврале: родители достали нам хорошие саженцы, пионеры помогли вырыть сорок ям, сорок первую вырыл я сам. Мы осторожно опустили корни своих саженцев в яму и заполнили землей.

— Надо же знать, кто какое дерево посадил! Давайте дадим им имена! — сказал тогда Тенго.

И на каждом дереве каждый повесил табличку с надписью: кем и когда оно было посажено.

Почти каждый день мы приходили в наш парк, где обычно проводим большую перемену, поухаживать за деревцами; разрыхляли почву, поливали водой. Приходили и для того, чтобы приласкать их, поговорить со своим деревцем, понаблюдать, как появляются первые листья.

Был такой случай. Лил дождь, и потому мы не могли пойти в парк к нашим деревцам. Дети забеспокоились: а вдруг им плохо, вдруг кто-то навредил им!

— Ну, хорошо, — сказал я тогда детям, — давайте пошлем троих, чтобы посмотрели, как чувствуют себя наши деревца!

Послали Дато, Котэ, Илико. Мальчики вернулись и рассказали, что деревца передают всем нам привет и что им неплохо под дождем.

А когда на наших деревьях появились первые листочки (об этом нам сообщила Лали, которая утром перед школой успела побывать в парке), дети так обрадовались, что я решил сделать третий урок труда первым и сразу повести всех в парк. По дороге дети все расспрашивали Лали:

— А ты не видела, на моем деревце тоже появились листочки?

Некоторые заволновались:

— А вдруг мое деревце не будет цвести?..

…Сегодня мы снова встретились со своими деревьями. Дети разговаривают с ними, гладят листья, разрыхляют почву.

— Ну, как тебе живется? — обращается к своему деревцу Лали. — Нравится расти на этом месте? Вот рядом с тобой дерево Ии, справа — дерево Котэ!.. Ты говоришь, что знакомо со всеми? А ты знаешь, что у нас сегодня последний школьный день? Ты не бойся, я тебя часто буду навещать, я же близко живу! Конечно, я и твоим друзьям помогу!..

Мои дети научились беседовать со своими Деревцами. Им можно рассказать все: что тебя радует, что огорчает, о чем думаешь, о чем мечтаешь. Можно почитать и книгу: хорошие сказки и стихи нравятся всем, даже деревьям.

Я поощряю детей беседовать со своими деревцами» и сам не прочь поговорить со своим, приласкать другие.

«Любите ваши деревца, дети, они живые, они вас слышат, они всегда будут ждать вас! Природе нужна людская ласка и забота, а не только наше восхищение ее красотой. Ваши деревья, уверяю вас, будут расти быстрее, свободнее, они станут красивее, если ваша ласка и забота будут постоянными. А если кто забудет их, тогда начнет их грызть болезнь покинутых, начнут сохнуть стволы. Но знаете, что можно сделать? Если вы будете далеко-далеко и не сможете приходить к своему деревцу, то позаботьтесь и поухаживайте за другими деревцами, его братьями и сестрами, которые растут там. Ветерок сообщит деревьям о вашей доброте, и они никогда не заболеют! Не заболеют потому, что у этих маленьких деревьев большое сердце, которое влюблено в вас и жаждет видеть в каждом из вас доброго, великодушного человека. Пока они маленькие, как вы, но они будут расти быстрее вас. И знаете, почему? Чтобы возвысить вашу личность вместе с этими табличками. Вы придете сюда через двадцать — тридцать лет, отдохнете в этой роще, прислонитесь к вашим деревьям (сейчас опасно к ним прислоняться) и расскажете им, какими вы стали, чего достигли в жизни!»

Так я говорил моим малышам, когда приходили поухаживать за нашими деревцами, полюбоваться ими, помечтать о нашем будущем.

— А почему нельзя устроить нашим деревцам концерт? — вдруг спрашивает Котэ. Он стоит рядом с Лелой и слушает, как она разговаривает со своим деревом.

— Конечно, можно! — поддерживаю я его. Дети сразу обсуждают эту идею:

— Давайте устроим концерт!

— Давайте!

— Хотите посмотреть наш концерт, деревца?

— С чего начнем?

— С песенки!

Среди деревьев остаюсь я один. Все остальные устроились чуть пониже склона. Дети поют веселую песенку. Майя и Ния читают стихотворения; Виктор, Тея, Нико, Магда танцуют. А я и деревья аплодируем…

Сто четырнадцать писем

Последние минуты четвертого урока.

Я уже успел поговорить с детьми о том, как им нужно провести летние каникулы.

Ну, конечно, читать книги! Ну, конечно, играть на воздухе! Ну, конечно, упражняться в выносливости, храбрости! Ну, разумеется, нельзя и без математики! Надеюсь, будете трудиться и помогать взрослым! Надеюсь, вам захочется писать о своих впечатлениях. Будет хорошо, если осенью принесете в школу собранные за лето и засушенные листья и полевые цветы, принесете много интересных вестей!

Гоча. А что Вы будете делать на каникулах?

— Буду готовиться к встрече с вами!

Нато. А как будете готовиться?

Эка. Зачем Вам готовиться?

— А как же иначе! Я ведь должен обдумать, как нам жить и работать в первом классе.

Ника. Это большая работа?

— Конечно, большая! Я же буду работать с первоклассниками! Значит, будут дела посерьезнее и посложнее!

Гия. Вы же устанете, если не отдохнете!

— И отдохну тоже!

Магда. Я не хочу уходить на каникулы! Зачем их придумали?

— Они нужны вашему здоровью, вашему развитию. Каникулы не значит — быть без дела! Вы будете отдыхать 3 месяца и 10 дней!

Илико. Это 100 дней!

— Да, Илико, ты прав, это 100 дней! Зурико. Ой, как я соскучусь за 100 дней!

— Я тоже буду скучать без вас. Ведь я даже не буду знать, где вы, как вы отдыхаете, что вы читаете!

Георгий. А мы пошлем Вам письма!

— Правда! Я об этом и не догадался! Если каждый из вас пошлет мне по три письма…

Илико. То Вы получите 114 писем! Вы каждый день будете получать письма, иногда даже по два письма!

— Как хорошо! 114 писем! Майя. И Вам не будет скучно!

— Конечно, тогда я не буду скучать! Я буду знать, где вы находитесь, как проводите время!

Лела. Но мы ведь не знаем Вашего адреса!

— Берите по листку бумаги и запишите мой адрес!

Дети записывают.

Звенит звонок. Закончился наш последний — 680-й урок.

Я обращаюсь к моим уже первоклассникам:

Дети, встаньте, пожалуйста! Оглядываю всех. Говорю торжественно и с волнением:

— Я поздравляю всех вас с тем, что вы перешли в первый класс!

И звучит радостное, счастливое и единодушное: Спасибо!

Прохожу по рядам, каждому жму руку и всматриваюсь в лицо, в глаза. Как будто вижу каждого впервые! Как они выросли!..

..170-й школьный день еще продолжается.

Пришли родители, гости. Их очень много — почти восемьдесят человек. Куда их поместить? Причем все имеют право быть на торжестве: каждый держит в руке красочный пригласительный билет с программой. Их приготовили дети и сами же пригласили, кого хотели. Придется провести торжество в актовом зале школы, а не в классе.

Родители и гости осматривают нашу выставку: сентябрьские и майские работы детей, фотоснимки, книжки-малышки, первые тома собственных работ, альбомы. Дети поясняют, рассказывают.

Мамы — какие они радостные!

Папы — какие они гордые!

Бабушки — какие они счастливые!

Гости — как они удивлены!

С парт своих детей родители берут секретные пакеты. Раскрывают их с нетерпением, но осторожно. Рассматривают каждый лист с огромным вниманием. Я слежу за их лицами. Все понятно, дорогие родители? Нужны вам еще мои пояснения?

— Уважаемые мамы и папы! — говорю я вслух, чтобы слышали все. — Я чувствую, что нет смысла проводить сегодня наше родительское собрание. По-моему, мы уже доняли друг друга! Если же у кого-либо из вас возникнет необходимость поговорить со мной, приходите ко мне в течение этой недели в любое удобное для вас время. Я буду ждать вас в нашем классе. А теперь мы приглашаем всех в актовый зал посмотреть музыкальный спектакль!

Ребята расположились на сцене на маленьких стульчиках, со своими ксилофонами, треугольниками, деревянными ложечками, барабанами.

Заиграл оркестр. Запели дети…

После концерта мы спускаемся во двор. Дядя Автандил сфотографировал наш класс на память.

Каждый прощается со мной.

Элла тоже прощается. Но вдруг возвращается.

— Знаете… — говорит она и умолкает (стесняется). — Простите, пожалуйста, меня, что я вела себя плохо! Когда я вернусь, больше не буду так вести себя! Обещаю вам! Эти сто дней я буду упражнять себя, чтобы не быть упрямой!

— Конечно, Элла! Я верю в тебя!

— Дети ушли.

Что же они унесли с собой?

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЗАВТРАШНЕМ ДНЕ ШЕСТИЛЕТОК

Добрый вечер, мой старый письменный стол! Каждый раз, расставаясь с детьми, я спешил к тебе, чтобы осмыслить события прожитого дня и создать в своем воображении день предстоящий. Наклонившись над тобой и погрузившись в груду тетрадей и рисунков, которые лежат на твоих плоских плечах, я составлял упражнения и задания для самых маленьких школьников, разыгрывал в своем воображении возможные сцены общения с ними — строил проект педагогического дня. День становится педагогическим не тогда, когда он несет воспитателя, как несет река щепку, а тогда, когда сам воспитатель управляет им так же, как управляет лодкой человек, плывущий по реке к цели. А река эта — жизнь.

Я размышлял о проблеме детства моих шестилеток, и порой мне казалось, что, заставляя детей сидеть за партами, я отнимал у них детство. Размышлял о том, что учителя и воспитатели, мамы и папы, куда бы ни сажали детей, чтобы учить их читать и писать, складывать и вычитать, может быть, тоже отнимали у них детство. Я часто вспоминаю свою коллегу, Наталью Михайловну Карчаули. Ей было за семьдесят, когда она, двадцать лет назад, стала проводить первый в Грузии эксперимент по обучению шестилеток грамоте и началам математики в условиях детского сада. Однажды, сидя на ее занятии и наблюдая за детьми, я услышал от нее: «Знаете, эти дети пойдут далеко! Чтобы шестилеткам предоставить настоящее детство, их надо учить!»

Тогда слова эти показались мне парадоксальными: «Зачем на год раньше отнимать у детей детство! — слышал я от некоторых ученых. — Куда спешить?» А она сказала: учить, чтобы предоставить им настоящее детство.

С тех пор утекло много воды. Сейчас уже никто не спорит о том, нужно ли приобщать детей к учению на год раньше. Армия шестилеток протискивается в школу, часть ее уже ворвалась в нее, «оккупировала» лучшие классные комнаты, потребовала вызвать к себе добрых и умных учителей: «Учите нас!» Другая часть этой армии обступает своих воспитательниц в детских садах, садится за столики и требует не только того, чтобы им подавали вкусную манную кашу, но и: «Учите нас!» А одна часть пристает к своим мамам и папам и требует от них не только шоколада и игрушек, но и книжек, букв, цифр, линеек. Осталась и такая часть этой армии, которая решила справиться со своей познавательной проблемой, опираясь на осведомленность друг друга в области грамоты, на саою способность самостоятельно разгадывать буквы в титрах телеэкранов, на вывесках магазинов, в названиях газет и журналов.

Вот какая нынче пошла детвора!

Кто они — эти шестилетки?

Неужели им надоело быть детьми? Неужели природа-мать изменила в них возрастные особенности? Нет, природа ничего не изменила в них.

Они, эти шестилетки, — явление 80-х годов. Они стремятся не к тому, чтобы расстаться со своим детством, а к тому, чтобы обрести умное детство. Наверное, в этом и заключался смысл слов старейшей моей коллеги. В этом все больше убеждался я по мере того, как принимался обучать и воспитывать все новые и новые потоки шестилетних детей.

Что значит детство? Что значит радостное и счастливое детство? Как понять призыв — «Сохраним детям детство!»? Надо было найти ответы на эти вопросы для успокоения и стимулирования моей педагогической совести.

Наблюдая за шестилетками, я убедился, что детство — это; не просто возрастной период, когда ребенку хочется играть, прыгать, бегать и кататься и когда он еще беспечный. Настоящее детство — это процесс взросления, это жизнь человека, переходящая из одного качественного состояния в другое, более высокое. Ребенок об этом и не помышляет, но зато в этом направлении движутся его развивающиеся силы. Но сам он не в состоянии завершить процесс взросления. Ему должны прийти на помощь люди, заботящиеся о нем, дающие ему знания и опыт.

И мне кажется, что именно в этом процессе взросления заключен источник радости и счастья детской жизни. Напрасно порой мы думаем, что детей можно радовать лишь подарками, прогулками. Для меня становится фактом, что шестилетнего ребенка восьмидесятых годов уже не порадуешь только этим. Научи его читать сказку, научи его способам познания действительности — и, как я убедился, он порадуется тому, что соприкоснется со своим будущим. Каждый шажок взросления, сделанный им с помощью взрослых, — это пучок переживаемых им радостей. Так я сформулировал заповедь, которая, может быть, содержит в себе силу закономерности:

Способствовать взрослению ребенка в соответствии с его развивающимися силами — значит делать его детство радостным, увлекательным, эмоционально насыщенным. И наоборот: замедлять это движение к взрослению путем предоставления ребенку полной свободы с той мнимой логикой, что нельзя отнимать у него детство, значит лишать его истинного чувства переживания радости детства.

Все эти рассуждения можно обосновать тем, что природа ребенка не изменилась, изменились среда, наша жизнь, воздействующая на эту природу, и ребенок развивается и совершенствуется в новых условиях современной жизни. Одним из результатов этих изменений стало то, что шестилеткам захотелось учиться читать, писать, считать, т. е. взрослеть, усваивая более сложные формы человеческой деятельности.

Шестилетки хотят учиться.

А мы, взрослые, готовясь отправить их в подготовительные классы школы и в подготовительные группы детских садов, обязаны заботиться о том, чтобы они не разочаровались в школе, в учении. Какое у них сформируется отношение к школьной жизни спустя год такой жизни, какое разовьется отношение к учению спустя год учения — это вовсе не праздные вопросы, а, может быть, суть подготовительного класса и группы для шестилеток:

Педагогика подготовительных классов, всей начальной ступени обучения должна быть сугубо оптимистической. Очень важно, чтобы каждый ребенок поверил в свои силы, радовался каждому школьному дню, каждой встрече с педагогом, каждому звонку на урок. Принципиально важно, чтобы школьная жизнь стала для каждого ученика смыслом его собственной жизни. Крики, брань, запугивание, грубость и другие подобные проявления педагогической бестактности должны быть недопустимы в работе с детьми.

Подлинная педагогика начального обучения, действительно насыщенная любовью к детям методика обучения и воспитания, по моему убеждению, должны быть построены на гуманистических началах, а не исходить из императивных, принудительных, начальственных позиций.

Мы очень долго занимались построением педагогических и методических систем, не считаясь с детьми, с их устремлениями, чувствами, тенденциями. Не считались с их личностью, самолюбием, стремлением к радости и успеху. Эта педагогика давления, сеющая на практике негативное отношение детей к школе, к учению, к своему педагогу, должна быть преодолена. Дети родились не для того, чтобы злить своих педагогов, мешать им обучать и воспитывать их самих. Надо верить, что каждый из них таит в себе практически безграничные возможности и способности познавать действительность, таит в себе стремление, может быть, страсть к познанию. Вся работа по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах, на мой взгляд, должна быть направлена на преобразование императивного отношения к детям в гуманистическое. Это не должно быть личной инициативой отдельных творческих педагогов, это должно стать правилом нашей воспитательной работы с детьми.

Шестилетние дети хотят учиться, однако это не значит, что им будет все равно, как мы их будем учить. Императивные, принудительные формы обучения, начальственные формы общения с детьми могут привести к тому, что мы на год раньше отобьем у них охоту учиться, станем искусственно задерживать их развитие. Если мы забудем о том, что дети не могут расставаться со своей потребностью играть, то сделаем нашу методику не добрым путеводителем их в мире познания, а бездушной мачехой. Ученые-до сих пор спорят о том, нужно ли обучать детей в игре и что это может им принести. И многие, склонные к императивности, предсказывают, что такое обучение может только повредить детям, так как им покажется, что учение — это игра. Не получается ли так, что лучше детям сначала же дать понять, почувствовать и пережить, с какими трудностями и неприятностями связано учение? И не кроется ли здесь корень зла такого же рода: вдруг детям покажется, что учение — одно мучение и страдание?

По-моему, вопрос лучше ставить в том смысле, чтобы выяснить психологическую суть игры и решить на этой основе проблему характера обучения. В игре ведущее значение имеет возможность свободного выбора. Ребенок выбирает игру, играет в нее, пока она не надоест, и выключается из нее, как только чувствует удовлетворение своей потребности. Чувство свободного выбора, как мне кажется, составляет психологическую основу игры. Однако это не значит, что, пользуясь правом выбирать, ребенок предпочитает только такие формы активности, которые не будут связаны с трудностями. Выбирая игру, ребенок тем самым принимает и связанные с ней трудности, становясь целенаправленным, волевым, сосредоточенным в их преодолении, что делает игру эмоционально окрашенной и мотивированной. Чем плохо, если процесс, обучения ребенок будет переживать так же, как он переживает игру? Тогда мы будем говорить не об игровом обучении, а об обучении, основанном на позициях самих детей, на переживании детьми в этом процессе чувства свободного выбора. Радуется же ребенок игре? Он должен радоваться и учению! А такую радость должны доставлять ему мы — педагоги, воспитатели, учителя. Это одна из основ моей работы с шестилетками.

«Нулевой» год нам следует использовать с максимальной пользой для обучения и воспитания детей. Малышей надо посадить за парты лишь для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них задатков, которые именно в этом возрасте начинают пробуждаться и которые имеют важное значение для дальнейшего успешного продвижения детей в своей познавательной деятельности. Что нужно ребенку для того, чтобы он успешно учился? Ему необходимо уметь читать и понимать прочитанное, писать о своих впечатлениях, иметь определенные точки зрения для понимания и усвоения изучаемого предмета и явления, уметь выделять эти явления и предметы из быстротечных процессов и множества предметов, уметь словесно отображать результаты своих наблюдений.Усвоение таких умений и связанных с ними знаний определяет суть готовности ребенка к учению. Без этого учение в школе так же неосуществимо, как неосуществимо оно без владения ребенком речью. Эти умения составляют необходимые орудия для учебно-познавательной деятельности ребенка. Чем они совершеннее, тем, следует считать, успешнее он сможет усвоить научные знания, понятия, действия. Овладение детьми этими умениями, в каких бы условиях оно ни проходило, даже в условиях школы, нельзя считать учением в строгом смысле этого слова. Процесс овладения ребенком чтением, письмом, простым счетом обычно именуют умением, однако его следовало бы рассматривать как процесс развития, ведущий к новообразованиям. Чтение, письмо, простой счет — это скорее всего новообразования в процессе развития ребенка на современном уровне культуры, и они ребенком приобретаются на той же социально-психологической основе, на какой были приобретены умения ходьбы, речи. Эти мысли моего учителя — известного детского психолога Б. И. Хачапуридзе — также составили основу моей работы в подготовительном классе.

Шестилетние дети значительно отличаются от семилетних: опытом жизни, волевыми усилиями, содержанием и глубиной речи, объемом лексики, импульсивностью действий. И главное — стремлением к игре и потребностью в ней. Пусть не введет нас в заблуждение малая разница в возрасте — всего один год, а может быть, и меньше — между «нулевиком» и первоклассником. Если не придавать этим различиям особого значения, то может статься, что в подготовительный класс будет механически переноситься опыт работы с первоклассниками. Говорю об этом потому, что многие учителя Грузии уже пережили подобную ошибку, когда в республике с 1969 года начался широкий прием шестилетних детей в подготовительные классы общеобразовательных школ. Программы и учебники I класса с незначительными изменениями были даны шестилеткам. Изменения состояли в том, что материал, рассчитанный на один год, был растянут на два года, а формы и способы обучения и воспитания остались теми же. Игра, если кое-где ее вспоминали, стала простым приложением к процессу обучения — способом снятия усталости детей. Недооценка возрастных различий между шестилетними и семилетними детьми порождает и ту ошибочную идею что класс шестилеток должен стать первым классом со всеми вытекающими из этого последствиями, т. е. нужно включить сюда" все содержание первого класса по той же методике. В этом случае, казалось бы, проблема шестилеток исчезает, заодно «снимаются» и сложные проблемы, которые могли бы возникнуть перед составителями программ, учебников, методических рекомендаций. При таком условии всем — учителям, методистам, инспекторам — становится удобно и просто, но только не шестилетним детям. Такое легкое «решение» проблемы обучения шестилеток я воспринимаю как императивный подход не только к детской жизни, но и к наукам: детской психологии, педагогике, методике. Открытие экспериментальных подготовительных классов, по моему мнению, нельзя понять как возвращение к четырехлетнему начальному обучению из-за того, что трехлетняя начальная школа якобы не оправдала себя. Его нельзя воспринять также как введение трехлетней начальной школы, в каждом классе которой на один год снизился возрастной ценз. В действительности подготовительный класс должен произвести качественное обновление системы начального обучения. Он должен составить единое целое с последующими классами и одновременно, ввиду специфического возрастного состава детей, взять на себя также особые педагогические задачи — задачи психологической, моральной, социальной, умственной подготовки ребенка к, так сказать, сложной профессии ученика. Эти выводы тоже составляли основу моей педагогической работы с шестилетними детьми.

С введением подготовительного класса становится возможным осуществление пятидневной учебной недели в начальных классах. Пятидневка в школе не должна быть результатом простого сокращения учебных часов или перераспределения их на пять дней. В условиях пятидневки не только должен быть сохранен уровень подготовки детей, но и должно быть улучшено их качество. Пятидневка должна стать результатом в первую очередь усовершенствования учебно-воспитательного процесса, перестройки программ, учебников, методических установок. В подготовительном классе, может быть, не возникнут осложнения с введением пятидневки, но без качественного улучшения учебно-воспитательного процесса сохранение должного уровня подготовки детей в последующих классах будет нелегким делом в условиях педагогического цейтнота. Одновременно мы должны задуматься о том, как усилить эффективность семейного воспитания. Кроме обычных форм педагогизации родителей было бы целесообразно ввести обучение старшеклассников, студентов всех специальных технических и высших учебных заведений основам семейного воспитания. Знания эти приобретают общественную значимость, и ими следовало бы вооружать молодежь в государственном масштабе. Возникает также проблема общественной организации отдыха, труда и развлечений детей во время двух выходных дней.

Успешность обучения в подготовительном классе во многом зависит от классной мебели. Она, наряду с техническими средствами, должна стать органической частью дидактической системы, активно содействовать педагогу в осуществлении принципов всестороннего развития учащихся. К сожалению, оснащение начальных классов специальной мебелью до сих пор остается делом местной инициативы и сообразительности. В каждом начальном классе, в том числе и подготовительном, необходимо иметь несколько современных, дидактически удобных досок, нужен комбинированный, удобный для педагога рабочий стол, нужны индивидуальные шкафчики для детей и т. д. А парты? Разве можно терпеть, чтобы ребенок с подготовительного до третьего класса, в течение четырех лет, сидел за одной и той же партой, сначала с болтающимися в воздухе ногами, а потом — сгорбившись над ней? Как нам помогли бы парты, которые можно было бы устанавливать соразмерно росту ребенка, свободно их складывать, освобождая классную комнату для проведения другого рода занятий. А если дети могли бы применять эти парты в качестве (Строительных блоков для конструирования, допустим, сцены, домиков, кораблей, то насколько разнообразней и эмоциональней стала бы их жизнь в школе!

Мой опыт подсказал мне выделить десять вопросов, связанных с организацией работы в подготовительном классе, на которые я ответил бы категорично «нет» или «да».

Вот вопросы, на которые я отвечаю «нет!»:

1. Можно ли применять в подготовительном классе опыт работы с первым классом без изменения? — Нет!

2 Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет!

3. Можно ли давать детям обязательные домашние задания? — Нет!

4. Можно ли ставить детям отметки? — Нет!

5. Можно ли говорить в классе, кто из детей учится лучше других? — Нет!

6. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!

7. Нужно ли отнимать у ребенка игрушку, которую он принес в школу? — Нет!

8. Можно ли оставлять детей на второй год? — Нет!

9. Нужно ли требовать от детей, чтобы они ходили в школу в ученической форме, с ранцами? — Нет!

10. Можно ли принимать в подготовительный класс детей, которым до 6 лет не хватает 2–3 и более месяцев? — Нет!

И вот вопросы, на которые мой опыт отвечает утвердительно:

1. Нужна ли специфическая методика для работы в подготовительном классе? — Да!

2. Можно ли применять в подготовительном классе опыт воспитательной работы детского сада со старшими дошкольниками? — Да!

3. Нужно ли поощрять детей, чтобы они опережали педагога в прохождении учебного материала? — Да!

4. Может ли педагог преднамеренно допускать ошибки, чтобы дети находили и исправляли их? — Да!

5. Требуется ли от педагога артистизм в работе с детьми? — Да!

6. Допустимо ли давать детям разнообразные задания для свободного выбора? — Да!

7. Нужно ли усилить самостоятельную работу детей? — Да!

8. Нужно ли, чтобы дети оценивали урок? — Да!

9. Нужно ли давать родителям характеристики детей и готовить им пакеты с образцами работ детей? — Да!

10. Нужно ли проводить открытые уроки для родителей? — Да!

Эти «да» и «нет» и все остальные «да» и «нет», которые могут возникнуть в будущем при работе с детьми, я вывожу из самой главной и, по моему убеждению, единственно верной педагогической позиции, на которой буду стоять и впредь:

Детей надо любить всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует проявлять эту любовь. Каждый школьный день, каждый урок должен быть осмыслен педагогом как подарок детям. Каждое общение ребенка со своим педагогом должно вселять в него радость и оптимизм.

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

ОТ АВТОРА

Глава I НАКАНУНЕ (31 августа)

  Дети — мои учителя

  Заочное знакомство

  Первый учитель

  Бухгалтерия педагогического времени

Глава II «КОГДА Я БЫЛ МАЛЕНЬКИМ…» (День первый)

  Человек из будущего

  Школа — твоя

  «Прозрачность слова»

  Педагогика перемен между уроками и детская шалость

  «Кто же из нас прав?»

  Лелеять каждую частицу души ребенка

  Ступенька взросления

  Камень преткновения

  Родительское собрание

  Явление 80-х годов

  Предлагают и спрашивают

Глава III МОМУС ПРОТИВ МОРФЕЯ НА УРОКЕ (День 20-й)

  Закон взаимности

  «Лихорадка букв»

  Игра в структурный анализ слова

  Как рождается радость познания

  Приятно смотреть на думающего человека

  Расщепить педагогические секунды

  Пробудить совесть

  Радость общения на русском языке

  Папы бывают разные

  Связь семьи и школы

  Продленка: разносторонняя деятельность

Глава IV ПРАЗДНИК БУКВАРЯ (День 84-й)

  Чтение — путь к познанию

  Принцип составления первых учебников

  Спасибо тебе букварь!

  Поздравляет вся школа

  Ребенок — модель безграничности

  Право каждого ребенка

  «Секреты» чуда

  Радости и горечи шестилеток

  Не просто обида

Глава V ПАРТИТУРА ШКОЛЬНОГО ДНЯ (День 122-й)

  Музыка и педагогика

  Главная тема педагогической «симфонии»

  Принцип продолжения жизни ребенка на уроке

  Принцип установления деловых отношений с детьми

  Принцип ведения урока в соответствующем темпе

  Запись партитуры 122-го дня

  Методические оплошности

  Если бы не заболела Майя

  «Будьте моим папой»

Глава VI ЛИЧНОСТЬ (День 170-й, последний)

  5. IX. О героике слов и предложений

  29. XI. «Кого послать в гости»

  4. XII. Секретные совещания

  6. XII. День рождения

  20. II Личность и цвет чернил

  7.1 II. О «мелких» случаях

  Мне скучно без вас в пустом классе

  «Дух школы»

  Пакеты родителям

  Наша выставка

  Прощание с деревцами

  Сто четырнадцать писем

РАЗМЫШЛЕНИЯ О ЗАВТРАШНЕМ ДНЕ ШЕСТИЛЕТОК